Характеристика на посредственного ученика 9 класса: Образец характеристика на среднего ученика класса — Рекомендательное письмо — Документы

Характеристики учащихся | Материал (9 класс) на тему:

Характеристика

 ученицы 9 А класса

средней общеобразовательной № 2013

Кировского района г. Казани

за 2012 — 2013 учебный год

Ивановой Иванны Ивановны,

родившейся 8 марта 2013 года,

проживающей по адресу: ул. Красивая д.5 кв.50.

В данной школе Иванна обучается с 1-го класса. За все время обучения показала себя способной и старательной ученицей. Знания Иванны оцениваются на «4» и «5». К учебе относится с интересом и чувством ответственности, активно участвует в ходе урока. На неудачи в учебе реагирует спокойно, причины неудач ищет в себе, старается сразу же исправиться. Устная и письменная речь, память, воображение развиты хорошо. Темп овладения новыми знаниями средний. Ярко выраженных способностей нет, развита всесторонне.

Поведение на уроках и переменах сдержанное, без лишней активности. Выполняет все правила поведения учащихся школы, обозначенные в Уставе школы, случаев пропусков уроков без уважительной причины не было, дисциплинирована.

В классе Иванна пользуется заслуженно авторитетом  и уважением одноклассников, к ее мнению прислушиваются, с ней советуются . Стиль отношений со сверстниками спокойно — доброжелательный. С учителями и старшими внимательна и тактична. К критике других относится с вниманием, без обид.

Основные черты характера: активность, уверенность, отзывчивость, доброжелательность, умение сопереживать, аккуратность, общительность.

Иванна участвует во всех внеклассных мероприятиях, общественно — полезных делах. Не остается равнодушной ко всему, что происходит в классе и школе.

Физически Иванна развита, на уроках физкультуры занимается в основной группе. Вредных привычек не имеет.

Воспитанием  Иванны занимается мама, Полина Петровна, которая старается развить у дочери такие черты характера, как ответственность и самостоятельность. Мама уделяет Иванне много внимания, интересуется успехами и неудачами дочери.

Классный руководитель:                                                  П.П.Петрова

Директор школы:                                                              С.С.Сидоров

Характеристика

 ученика 9 А класса

средней общеобразовательной школы № 2013

Кировского района г. Казани

за 2012 — 2013 учебный год

Петрова Петра Петровича,

родившегося 23 февраля 2013 года,

проживающей по адресу: ул. Красивая 5-50 .

В данной школе Петр  обучается с 1-го класса. За все время обучения показал себя учеником, знания которого оцениваются на «3».  На уроках не всегда внимателен. В силу своей гиперактивности и подвижности Петру трудно сосредоточиться на уроке на чем — то одном. На неудачи в учебе реагирует спокойно, причины неудач ищет в себе, старается сразу же исправиться. Устная и письменная речь, память, воображение развиты . Темп овладения новыми знаниями средний.

Поведение на уроках и переменах активное. Выполняет все правила поведения учащихся школы, обозначенные в Уставе школы.

В классе к Петру относятся с симпатией и уважением. Стиль отношений со сверстниками спокойно — доброжелательный, без конфликтов. С учителями и старшими вежлив  и тактичен. К критике других относится с вниманием, без обид.

Основные черты характера: активность, отзывчивость, доброжелательность, умение сопереживать, честность, общительность.

Петр участвует во всех внеклассных и общешкольных   мероприятиях, общественно — полезных делах. Не остается равнодушным ко всему, что происходит в классе и школе.

Физически Петр развит. Но по состоянию здоровья состоит на учете в кардиологическом центре. В настоящий момент кружки и секции не посещает.

Воспитанием Петра занимается мама, Мария Ивановна. Мама часто бывает в школе, регулярно посещает родительские собрания, постоянно интересуется успехами и неудачами сына в учебе и поведении.

Классный руководитель:                                                  П. П.Петрова

Директор школы:                                                               С.С.Сидоров

Характеристика

 ученика 9 А класса

средней общеобразовательной №2013

Кировского района г. Казани

за 2012 — 2013 учебный год

Сидорова Сидора Сидоровича,

родившегося  1сентября 2013 года,

проживающей по адресу: ул. Красивая 5-50 .

В данной школе Сидор обучается с 1-го класса. За все время обучения показал себя способным и организованным учеником, знания которого оцениваются по большинству учебных предметов на «4».  На уроках внимателен и активен. Устная и письменная речь, память, воображение развиты хорошо. Темп овладения новыми знаниями высокий.  Всесторонне развит.

Поведение на уроках и переменах сдержанное, без лишней активности. Выполняет все правила поведения учащихся школы, обозначенные в Уставе школы, случаев пропусков уроков без уважительной причины не было.

В классе к Сидору относятся с симпатией и уважением. Стиль отношений со сверстниками спокойно — доброжелательный. С учителями и старшими внимателен и тактичен. К критике в свой адрес от  других относится с вниманием.

Основные черты характера: активность, доброжелательность, умение сопереживать, честность, уверенность, целеустремленность, общительность, самостоятельность, организованность. По любому вопросу Сидор имеет свое мнение и убедительно может его отстоять.

Сидор  участвует во всех внеклассных и общешкольных   мероприятиях, общественно — полезных делах. Не остается равнодушным ко всему, что происходит в классе и школе.

Физически Сидор развит, на уроках физкультуры занимается в основной группе.  Занимается футболом в спортивной школе «Виктория».

Сидор воспитывается в полной семье, в которой между всеми членами добрые и уважительные отношения.  Родителями уделяется много времени и внимания вопросам воспитания и развития Сидора.

Классный руководитель:                                               П.П.Петрова

Директор школы:                                                           С. С.Сидорова

Характеристика ученика 9 класса

Характеристика

 выпускника 9 класса 2015г.

МБОУ «Никольская основная общеобразовательная школа»

Карпушова Вадима Николаевича

В данной школе Вадим обучался с 1-го класса. Воспитывается в полной семье. Взаимоотношения между членами семьи доверительные. Ученик проявляет уважение к родителям.

Отношение к учебе на высоком уровне. Имеет прочные знания по всем предметам, учится на «хорошо» и «отлично», старательный, рассудительный умеет выстроить цепочку логических рассуждений. Целеустремленный, умеет самостоятельно принимать решения. С классным коллективом всегда в единстве. Активно принимает участие в общешкольных мероприятиях.

Активно участвовал в предпрофильной подготовке, стал победителем в защитах проектов по истории и биологии и презентацией исследовательских работ по этим предметам. Ответственно относится к поручениям, активен не только в жизни класса, но и школы.

Вадим увлекается настольным теннисом, неоднократный победитель и призер районных, республиканских и российских соревнований. Он

всегда позитивен; с одноклассниками, преподавателями и работниками школы вежлив, не вступает в конфликты, пользуется уважением в классе и у преподавателей, надежный в делах, добросовестно и в срок выполняет поручения.

Физически хорошо развит, в свободное от учебы время посещает тренировки по настольному теннису. Вадим осознает себя как личность, уверен в себе, есть чувство собственного достоинства, положительная самооценка.

Стремится к самосовершенствованию, мотивирован на достижение успеха, на дальнейшее продолжение образования.

Характеристика выдана для предъявления по месту требования.

Классный руководитель:          /Пескова Т.А./

Директор школы:         /Житаева Л. А./

Характеристика

 выпускника 9 класса 2015г.

МБОУ «Никольская основная общеобразовательная школа»

Сетяева Алексея Геннадьевича

В данной школе Алексей обучался с 1-го класса. Отношение к учебе на высоком уровне. Имеет прочные знания по всем предметам, учится на «хорошо» и «отлично», старательный, целеустремленный, умеет самостоятельно принимать решения. С классным коллективом всегда в единстве. Активно принимает участие в общешкольных мероприятиях.

Занятия посещает регулярно, пропусков занятий без уважительной причины нет. Легко усваивает новый материал, быстро находит пути решения, умеет анализировать, сравнивать, обобщать, делать самостоятельные выводы. Знания на уроках получает осознанно и систематично.

В классе пользуется авторитетом, отношения с одноклассниками ровные, в отношениях со сверстниками старается отстоять свое мнение. Алексей принимает активное участие в общественной жизни класса, старателен и трудолюбив. Принимал участие во внеклассной работе, особенную активность обнаружил в занятиях спортом. Был активным участником спортивных соревнований по легкой атлетике и лыжам. С удовольствием посещал компьютерный кружок.

Мальчик подвижный, любит спортивные соревнования, выступает за честь класса, переживает за успехи товарищей.

Ко взрослым Алексей относится уважительно, поручения классного руководителя выполняет добросовестно, на замечания реагирует адекватно.

Учащийся опрятен, аккуратен. Внешним видом являет пример для своих сверстников.

Мальчик воспитывается в неполной семье. Мать поддерживают тесную связь со школой, постоянно контролирует успехи сына в учебе.

Классный руководитель:          /Пескова Т.А./

Директор школы:         /Житаева Л.А./

Характеристика

 выпускника 9 класса 2015г.

МБОУ «Никольская основная общеобразовательная школа»

Чернышова Андрея Александровича

Андрей учился в данной школе с 3 по 9 класс. За годы обучения показал себя старательным учеником. На уроках дисциплинирован, на протяжении всех лет обучения имел примерное поведение и прилежание. Андрей организован, аккуратен. В классе пользуется авторитетом, дорожит мнением коллектива, в общении доброжелателен и отзывчив, с одноклассниками поддерживает дружеские отношения.

Спокойный, сдержанный, он требователен к себе и друзьям, ценит

справедливость, ответственен за свои поступки, в конфликты старался не

вступать, поступал всегда обдуманно. Имеет свои твердые убеждения.

Школу посещал постоянно, пропусков уроков без уважительных

причин не было. Принимал участие во внеклассной работе, особенную

активность обнаружил в занятиях спортом. Был активным участником

спортивных соревнований по легкой атлетике и лыжам. С удовольствием

посещал компьютерный кружок. Интересуется техникой.

  Парень спокойный, уравновешенный, вежливый. Имеет много друзей среди одноклассников. Трудолюбивый. В семье получил хорошее воспитание, уважителен к старшим и вежлив.

Характеристика выдана для предъявления по месту требования.

Классный руководитель:           /Пескова Т.А,/

Директор школы:         /Житаева Л.А./

Характеристика

 выпускницы 9 класса 2015г.

МБОУ «Никольская основная общеобразовательная школа»

Коротковой Ксении Геннадьевны

Ксения училась в данной школе с 3 по 9 класс. За годы обучения показала себя старательной ученицей, она ровно занималась по всем предметам, добросовестно готовилась к урокам.

Ксения принимала активное участие в общественной жизни класса и школы, выступала инициатором различных мероприятий. Она принимала участие в спортивных соревнованиях школы и района. У нее разносторонние интересы. Она много читает художественной литературы, увлекается музыкой, хорошо поет.

Девушка обладает обаянием и сердечностью. Она добра и внимательна. Умеет убеждать, уважает людей, относиться к ним доброжелательно. Способна к сопереживанию, легко сближается с людьми, ей характерны мягкость и простота в общении. Ксения самокритична, разумно оценивает не только свои успехи, но и неудачи. Не боится открыто высказывать свое мнение.

Ксения дружелюбный человек, у нее много друзей. Ей характерны спокойные, ровные отношения с одноклассниками, свойственна ответственность за свои поступки.

Ксения – человек надежный, хорошо организованный, ответственный.

Характеристика выдана для предъявления по месту требования.

Классный руководитель:           /Пескова Т.А,/

Директор школы:         /Житаева Л.А./

Характеристика

 выпускницы 9 класса 2015г.

МБОУ «Никольская основная общеобразовательная школа»

Петрушкиной Лидии Ивановны

Лидия – ученица с хорошими способностями. Она систематически добросовестно готовилась к занятиям, на уроках была активна. Ей легко даются предметы гуманитарного цикла. На протяжении ряда лет она неоднократно принимала участие в школьных и районных конкурсах и литературных фестивалях, призер конкурса «Живая классика», призер конкурса сочинений «Я выбираю».

Лидии характерны добросовестность, чувство ответственности, стремление соблюдать этические нормы, точность и аккуратность в делах.

Лидия активно принимала участие в общественной жизни класса и школы. Выступала инициатором различных мероприятий. Она добра и внимательна. Умеет убеждать, уважает людей, относится к ним доброжелательно. Способна к сопереживанию. Легко сближается с людьми, ей характерны мягкость и простота в общении.

Лидия самокритична, трезво оценивает не только свои успехи, но и неудачи. Она не боится открыто высказывать свое мнение. У нее много друзей.

Лидия – человек надежный, хорошо организованный, ответственный.

Характеристика выдана для предъявления по месту требования.

Классный руководитель:           /Пескова Т.А,/

Директор школы:         /Житаева Л.А./

Характеристика

 выпускницы 9 класса 2015г.

МБОУ «Никольская основная общеобразовательная школа»

Беловой Елены Валерьевны

Елена обучалась в данной школе с 3 класса. За годы обучения
показала себя старательной, способной ученицей, училась на «хорошо» и «отлично»
На уроках дисциплинированна, на протяжении всех лет обучения имела примерное поведение и прилежание. Девочка организованна, аккуратна. В классе пользовалась авторитетом, дорожит мнением коллектива, в общении доброжелательна и отзывчива, с одноклассниками поддерживает дружеские отношения.

От педагогов, работающих в данном классе, имела только положительные отзывы. Принимала активное участие в жизни класса и школы, старательна, трудолюбива. Активная участница кружка «Бисероплетение», призер конкурса «Новогодняя игрушка». Обладает спокойным, уравновешенным характером, проявляет активность в творческой деятельности.

Добросовестно относится ко всем трудовым делам, поручениям. Пропуски по неуважительной причине не имела. Со стороны администрации школы замечаний нет. В семье получила хорошее воспитание, уважительна к старшим и вежлива.

Характеристика выдана для предъявления по месту требования.

Классный руководитель:           /Пескова Т.А,/

Директор школы:         /Житаева Л.А./

Характеристика ученика 9 класса

Характеристика
Водолазко Элеоноры Алексеевны,
04.02.2001 года рождения,
ученицы 9 класса Б, МБОУ СОШ№1 с.п. «Село Хурба»,
проживающей по адресу:
с.п. «Село Хурба», ул.Заозерная, д.42.
Водолазко Элеонора Алексеевна обучается в данной школе с 1 класса. С 2011
года по 2015 год выбывала в связи со сменой места жительства. С 2015 года
воспитывается и находится под опекой бабушки Водолазко Веры Федоровны.
Семья благополучная. В семье отношения доверительные, бабушка заботится
и воспитывает Элеонору. Контакт семьи и школы достаточно тесный.   Вера
Федоровна посещает родительские собрания, постоянно поддерживает связь с
классным руководителем, принимает участие в жизни класса и школы.
Элеонора обладает средними способностями к обучению и усвоению знаний.
С   усложнением   объема   программы   наблюдается   снижение   качества   по
следующим   предметам:
литература,
обществознание.   Однако   также   видна   положительная   динамика,   по   всем
другим   предметам   Элеонора   обучается   на   оценку   хорошо   и   отлично.
Принимает   участие   в   школьном   туре   олимпиад,   а   также   в   предметных
неделях.   Элеонора   умеет   красиво   рисовать,   поэтому   часто   участвует   в
конкурсах стенгазет. Пропусков по неуважительным причинам нет.
русский   язык,
математика,
Элеонора   всегда   посещает   дополнительные   консультации   по   математике,
русскому языку, обществознанию, географии по подготовке к ОГЭ.
В  школе   Элеонора   активная,  общительная,  уверенная   в   себе,  отношения   с
одноклассниками хорошие, дружественные. Водолазко Элеонора Алексеевна
состоит   в   культмассовом   секторе,   инициативная.   Принимает   участие   в
классных и школьных мероприятия. Ответственно относится к поручениям и
просьбам классного руководителя. С учителями и старшими внимательна и
тактична.
По   характеру   Элеонора   добрая,   отзывчивая,   очень   хороший   друг.   Очень
общительная и жизнерадостная. Развито чувство ответственности, понимания,
чувство долга. Вредных привычек не имеет.
Директор школы                                                                          Е.Н.Артеменко
Классный руководитель                                                               А. Г. Глушкова Характеристика
Потаповой Светланы Владимировны
15.07.2001 года рождения,
ученицы 9 класса Б, МБОУ СОШ№1 с.п. «Село Хурба»,
проживающей по адресу:
с.п. «Село Хурба», ул.Взлетная д.2, кв.29.
Потапова Светлана Владимировна обучается в данной школе с 6 класса. За
все   время   обучения   показала   себя   способной   и   старательной   ученицей.   К
учебе относится с интересом и чувством ответственности, активно участвует
в ходе урока. На неудачи в учебе реагирует спокойно, причины неудач ищет в
себе,   старается   сразу   же   исправиться.   Устная   и   письменная   речь,   память,
воображение развиты   хорошо. Темп овладения новыми знаниями средний.
Закончила 9 класс с одной «3» по математике, по остальным предметам имеет
оценки   «4»   и   «5».   Часто   участвует   в   школьных   олимпиадах   и   интернет­
проектах.
Поведение   на   уроках   и   переменах   сдержанное,   без   лишней   активности.
Выполняет все правила поведения учащихся школы, обозначенные в Уставе
школы,   случаев   пропусков   уроков   без   уважительной   причины   не   было,
дисциплинирована.
В   классе   Светлана   Владимировна   пользуется   заслуженно   авторитетом   и
уважением одноклассников, к ее мнению прислушиваются, с ней советуются.
С   учителями   и   старшими   внимательна   и   тактична.   К   критике   других
относится внимательно, без обид.
Основные   черты   характера:   активность,   уверенность,   отзывчивость,
доброжелательность, умение сопереживать, аккуратность, общительность.
Светлана   с   удовольствием   участвует   в   различных   мероприятиях   класса   и
школы, часто является их инициатором. У Светланы развиты артистические
способности. Любит выступать на сцене. С 6 по 8 класс занималась танцами в
Доме Культуры.
Физически   Светлана   развита.   Участвовала   в   соревнованиях   по   волейболу,
футболу. Вредных привычек не имеет.
Воспитывается Светлана Владимировна в благополучной семье. Мама Ирина
Семеновна и отец Владимир Октябринович уделяют много внимания дочери,
интересуются ее успехами и неудачами, регулярно посещают родительские
собрания, участвуют в жизни класса и школы.
Директор школы                                                                          Е.Н.Артеменко Классный руководитель                                                                А.Г. Глушкова
Характеристика
Гурьева Никиты Станиславовича,
29.03.2001 года рождения,
ученика 9 класса Б, МБОУ СОШ№1 с.п. «Село Хурба»,
проживающего по адресу:
с.п. «Село Хурба», ул.Красногвардейская д.4.
Гурьев Никита Станиславович обучается в данной школе с 1 класса. За все
время обучения показал себя учеником, знания которого оцениваются на»3» и
«4». На уроках не всегда внимателен. На неудачи в учебе реагирует спокойно,
причины   неудач   ищет   в   себе,   старается   сразу   же   исправится.   Устная   и
письменная   речь,   память,   воображение   развиты.   Темп   овладения   новыми
знаниями средний. 
Поведение   на   уроках   и   переменах   сдержанное,   без   лишней   активности.
Выполняет все правила поведения учащихся школы, обозначенные в Уставе
школы,   случаев   пропусков   уроков   без   уважительной   причины   не   было,
дисциплинирован.
В классе к Никите относятся с симпатией и уважением. Стиль отношений со
сверстниками спокойно­доброжелательный, без конфликтов. С учителями и
старшими внимателен и тактичен.. К критике других относится внимательно,
без обид.
Основные черты характера: активность, отзывчивость, доброжелательность,
трудолюбие, умение сопереживать, честность, общительность.
Никита   участвует   во   всех   классных,   общешкольных   мероприятиях   и
общественно­полезных   делах.   Не   остается   равнодушным   ко   всему,   что
происходит   в   классе   и   школе.   Ответственно   относится   к   поручениям   и
просьбам классного руководителя.
Физически Никита развит. Всегда посещал спортивные кружки и секции. Два
года занимается самбо. Имеет награды за участие в соревнованиях по данному
виду спорта. Имеет знак отличия ГТО.
Воспитывается   Никита   в   полной   семье,   в   которой   между   всеми   членами
добрые и уважительные отношения. Мама Анжелика Алексеевна регулярно
посещает   родительские   собрания,   постоянно   интересуется   успехами   и
неудачами   сына   в   учебе   и   поведении,   всегда   принимает   участие   в   жизни
класса и школы. Директор школы                                                                          Е.Н.Артеменко
Классный руководитель                                                                А.Г. Глушкова
Характеристика
Криницын Денис Владиславович,
03.01.2002 года рождения,
ученика 9 класса Б, МБОУ СОШ№1 с.п. «Село Хурба»,
проживающего по адресу:
с.п. «Село Хурба», ул.Дзержинского д.10.
Криницын Денис Владиславович обучается в данной школе с 1 класса. За все
время обучения показал себя учеником, знания которого оцениваются на»3» и
«4». На уроках не всегда внимателен. На неудачи в учебе реагирует спокойно,
причины   неудач   ищет   в   себе,   старается   сразу   же   исправится.   Устная   и
письменная   речь,   память,   воображение   развиты.   Темп   овладения   новыми
знаниями средний. 
Поведение   на   уроках   и   переменах   сдержанное,   без   лишней   активности.
Выполняет все правила поведения учащихся школы, обозначенные в Уставе
школы,   случаев   пропусков   уроков   без   уважительной   причины   не   было,
дисциплинирован.
В классе к Денису относятся с симпатией и уважением. Стиль отношений со
сверстниками спокойно­доброжелательный, без конфликтов. С учителями и
старшими   внимателен   и   тактичен.   На   критику   других   реагирует   иногда
агрессивно, с обидой .
Основные черты характера: активность, отзывчивость, доброжелательность,
трудолюбие, умение сопереживать, честность, общительность.
Денис  
участвует   во   всех   классных,   общешкольных   мероприятиях   и
общественно­полезных   делах.   Не   остается   равнодушным   ко   всему,   что
происходит   в   классе   и   школе.   Ответственно   относится   к   поручениям   и
просьбам классного руководителя.
Физически Денис развит. Всегда посещал спортивные кружки и секции. Два
года занимался самбо.
Воспитывается Денис в полной семье, в которой между всеми членами добрые
и   уважительные   отношения.   Мама   Ольга   Александровна   и   отчим   Евгений
Олегович   регулярно   посещают   родительские   собрания,
постоянно
интересуются   успехами   и   неудачами   сына   в   учебе   и   поведении,   всегда
принимают участие в жизни класса и школы. Директор школы                                                                          Е.Н.Артеменко
Классный руководитель                                                                А.Г. Глушкова
Характеристика
Клопов Максим Геннадьевич,
02.03.2001 года рождения,
ученика 9 класса Б, МБОУ СОШ№1 с.п. «Село Хурба»,
проживающего по адресу:
с.п. «Село Хурба», ул.Комсомольская д.8 кв.1.
Клопов Максим Геннадьевич обучается в данной школе с 1 класса. За все
время обучения показал себя учеником, знания которого оцениваются на»3» и
«4». На уроках не всегда внимателен. На неудачи в учебе реагирует спокойно,
причины   неудач   ищет   в   себе,   старается   сразу   же   исправится.   Устная   и
письменная   речь,   память,   воображение   развиты.   Темп   овладения   новыми
знаниями   средний.   Неоднократно   становился   участником   и   призером
олимпиад по разным предметам.
Поведение   на   уроках   и   переменах   сдержанное,   без   лишней   активности.
Выполняет все правила поведения учащихся школы, обозначенные в Уставе
школы,   случаев   пропусков   уроков   без   уважительной   причины   не   было,
дисциплинирован.
В классе к Максиму относятся с симпатией и уважением. Стиль отношений со
сверстниками спокойно­доброжелательный, без конфликтов. С учителями и
старшими внимателен и тактичен. К критике других относится внимательно,
без обид.
Основные черты характера: активность, отзывчивость, доброжелательность,
трудолюбие, умение сопереживать, честность, общительность.
Максим     участвует   во   всех   классных,   общешкольных   мероприятиях   и
общественно­полезных   делах.   Не   остается   равнодушным   ко   всему,   что
происходит   в   классе   и   школе.   Ответственно   относится   к   поручениям   и
просьбам классного руководителя.
Физически Максим развит. Два года занимался самбо.
Воспитывается   Максим   в   неполной   семье.   Мама   Евгения   Сергеевна
осуществляет контроль за воспитанием и учебной деятельностью сына. Директор школы                                                                          Е. Н.Артеменко
Классный руководитель                                                                А.Г. Глушкова

Характеристика на ученика средних способностей

Характеристика на ученика является официальным документом. Ее пишет, как правило, классный руководитель. Также характеристики могут писать директор школы, заместители директора по учебной и воспитательной работе. Она хранится в личном деле каждого учащегося, а кроме этого характеристики предоставляются в органы опеки, военкомат, полицию, ПДН. Они нужны и для перевода в другое учебное заведение. Чаще всего бывает нужна характеристика на ученика средних способностей — о ней и пойдёт речь.

О характеристике на среднего ученика

В характеристике на ученика содержатся сведения о семье учащегося, о его умениях и навыках, особенностях психики, отношении к учебной деятельности, способностях, организации досуга. При написании характеристики классный руководитель может воспользоваться результатами работы школьного психолога и социального педагога, выводами, полученными из итогов тестирования и различных диагностик.

Вообще, в характеристике лучше описать те моменты, которые требуются для той или иной организации. Например, для органов опеки важнее знать обстановку в семье и особенности психики учащегося.

Таким образом, каждый классный руководитель довольно часто сталкивается с необходимостью писать характеристики на своих учащихся. В условиях высокой загруженности классных руководителей в настоящее время становится просто необходимым создание нескольких шаблонов разных характеристик. Характеристика ученика должна быть объемом не менее 1000 символов, разумеется, верхний предел не обозначен – характеристика может включать различные отчеты по работе с учеником, копии документов и т. п. Представим основные положения, которые должны быть учтены при написании характеристики.

План характеристики

  1. Общие сведения об ученике (ФИО, дата рождения, детский сад, дата поступления в школу).
  2. Семья учащегося (состав, где работают родители, материальная обеспеченность, система воспитания, режим дня).
  3. Состояние здоровья.
  4. Сфера психики:

  1. Дисциплинированность.
  2. Социальные отношения (отношения в классе, с учителями, другими взрослыми).
  3. Педагогические выводы и рекомендации.

Рассмотрим подробнее особенности написания характеристик для учащихся разных классов.

Характеристика на среднего ученика 1 класса

При написании характеристики на учащегося 1 класса следует придерживаться приведенного выше плана, но в соответствии с требованиями ФГОС в характеристику добавляется подробное описание развития учебных действий по каждому предмету, универсальных учебных действий и метапредметных действий. Кроме того, желательно описать контролирующую функцию родителей.

Образец краткой характеристики


Характеристика учащегося 1 класса

ФИО

год рождения

адрес

ФИО учится в нашей школе с 1.09.2014. Посещал детский сад.

ФИО воспитывается в полной материально обеспеченной семье. Родители контролируют учебу сына, очень хорошо помогают ему в учебной деятельности. Семья очень дружная. Родители всегда посещают родительские собрания, всегда идут навстречу учителю.

Формирование универсальных учебных действий: учебная мотивация на высоком уровне, самооценка немного занижена, учебные действия хорошо сформированы, учащийся умеет ставить учебные цели и достигать их, мышление хорошо развито, в дискуссиях активен, отстаивает свою точку зрения.

Формирование  метапредметных  действий (УУД): комплексная итоговая работа выполнена на «отлично», очень грамотно и аккуратно.

Учебная деятельность: практически все предметы даются ФИО легко, ребенок очень любознателен.

ФИО очень хорошо ведет себя, воспитан, дисциплинирован. ФИО весьма аккуратен и скромен. Отношения в классе складываются хорошо. Любит участвовать в различных мероприятиях. К учителям и взрослым относится уважительно.

На уроках обычно внимательно слушает объяснения учителя, может отвлекаться, но это случается редко.


Характеристика на среднего ученика 4 класса

Характеристика на учащегося 4 класса, как правило, пишется при окончании им начальной школы и нужна для перевода в среднее звено. Характеристика должна быть объективной, должна помогать новому классному руководителю наладить контакт с ребенком и учесть все его особенности. Также пишется по плану.

Образец краткой характеристики


Характеристика учащегося 4 класса

ФИО

год рождения

адрес

ФИО учится в нашей школе с 2 класса. Не посещал детский сад.

Семья неполная. Двое детей в семье, воспитывает папа. Семья материально обеспечена. Воспитывать детей помогает бабушка.

ФИО имеет 2 группу здоровья. Хронических заболеваний и отклонений в физическом развитии нет.  К окончанию 4 класса немного ухудшилось зрение.

ФИО имеет высокую мотивацию учения, очень аккуратен и трудолюбив. Во 2 классе был отличником, сейчас учится на «4» и «5». Особенно заметны успехи в гуманитарных дисциплинах.

Внимание и память развиты очень хорошо. Запоминает учебный материал легко, умеет анализировать информацию.

Активность на уроках выше среднего.

ФИО дисциплинирован, весьма усидчив, обладает объективной самооценкой.

ФИО на переменах очень подвижен, общителен, не конфликтен.

Любит фантазировать, всегда стремится быть в гуще событий. Старается помогать друзьям и близким, не откажет в помощи и незнакомым.

Занимается бальными танцами и музыкой. ФИО любит сочинять небольшие рассказы и сказки.


Характеристика на среднего ученика 9 класса

Характеристика на учащегося 9 класса составляется обычно классным руководителем при окончании средней школы. Этот документ также пишется в соответствии с планом.

Образец краткой характеристики


Характеристика учащегося 9 класса

ФИО

год рождения

адрес

ФИО учится в нашей школе с 1 класса. Посещал детский сад.

Воспитывается в полной семье. Семья хорошо обеспечена. В воспитании учащегося принимают участие также бабушка и дедушка. Родители достаточно строго относятся к сыну, проверяют домашние задания, посещают родительские собрания.

ФИО имеет 2 группу здоровья, патологий не обнаружено. Хорошо занимается на уроках физкультуры.

ФИО очень сильный и старательный ученик. Прекрасно освоил программный материал средней школы. Любимые предметы – алгебра, история, литература. Много читает, в основном историческую и научно-популярную литературу.

ФИО очень пунктуален, тактичен, деликатен, со всеми находит общий язык, находится на хорошем счету у классного коллектива и учителей. Аккуратно и тщательно выполняет поручения. Целеполагание на высоком уровне, ФИО умеет подбирать задачи, решение которых приводит к цели. ФИО добр и отзывчив.


Таким образом, характеристики писать не очень просто, необходимо поднять много документов, поговорить с психологом, социальным педагогом, но если придерживаться плана, то получатся очень полезные документы. Характеристики подписываются классным руководителем и директором школы.

Характеристика выпускника 9 класса Великосельской средней общеобразовательной школы Козырева Сергея, 1990 года рождения

Характеристика

выпускника 9 класса Великосельской

средней
общеобразовательной школы

Козырева
Сергея, 1990 года рождения.

Козырев Сергей закончил основной
курс Великосельской СОШ, в которой
обучался с первого класса.

Имеет прочные знания по всем
предметам, учится на «хорошо» и «отлично».
Освоил государственные образовательные
программы основного общего образования
на базовом уровне, достаточном для
продолжения образования в старшей
школе, также освоил содержание профильных
курсов пяти основных направлений,
участвовал в работе над проектом
«Генеалогическое древо»

Особый интерес проявляет к точным
наукам. В 2005-2006 учебном году в районной
олимпиаде по физике занял 1 место, на
областной олимпиаде 13 место. Получает
дополнительное образование по системе
«Коллективный ученик» на отделении
математика при МГУ. Активно участвовал
в предпрофильной подготовке, выступил
с защитой проекта «Генеалогическое
древо» и презентацией исследовательской
работы «Использование полярных координат
в рисунках». Ответственно относится к
поручениям. Отвечал за культурно массовую
работу, Сережа активен не только в жизни
класса, но и школы. Не раз он был ведущим
на школьных вечерах и концертах. Являясь
членом драмкружка, стал исполнителем
главной роли в спектакле «Свои люди –
сочтемся» по пьесе А. Островского.
Участвовал в проведении экскурсий по
школе в рамках межрегиональной
конференции и областного семинара по
проблемам сельских школ.

Сережа хорошо владеет навыками
пользования компьютером, исследовательской
и творческой деятельности.

Юноша имеет трудовые навыки по
работе с деревом, ухода за землей. Активен
в трудовых делах школы: уборке школьной
территории работе на пришкольном
участке, уборке картофеля.

Сергей с интересом читает, владеет
навыками саморазвития и самоконтроля,
у него хорошо развита и выразительна
речь.

По характеру Сережа скромен,
аккуратен, имеет эстетический вкус,
коммуникабелен, владеет навыками
сотрудничества и толерантности. Очень
ответственен за свои поступки, общителен,
принципиален к себе и товарищам, и всегда
готов оказать помощь в учебе и труде.

Ведет здоровый образ жизни.
Воспитывается в полной семье. Физически
развит. Пользуется заслуженным уважением
учителей и одноклассников.

Классный руководитель:
/Болотова Т.И./

Директор школы: /Ёжикова
М.С./

———————————————————————————————————————————

Характеристика

_______________________
1990г рождения,
учащегося 9 класса МОУ
___________ СОШ,
проживающего в _________________
ул. ______________
______________ского района
_____________ области

_____________ обучается
в данной школе с 5 класса. За время учебы

показал себя человеком с уравновешенным
характером. С учителями
не конфликтует,
со сверстниками поддерживает ровные
отношения.
Добросовестно относится
к выполнению возложенных на него

поручений: дежурство по классу, во
время генеральных уборок.
Интеллектуальные
способности ____________ хорошие. Но не всегда
эти способности задействованы им в
полной мере. За время обучения показал

хорошие знания по математике. Занятия
посещал регулярно, пропусков
занятий
по неуважительным причинам не имел.
Принимал активное
участие в общественной
жизни класса.

Воспитанием ____________
занимаются оба родителя.
Директор
школы:         /______/ Учитель:  
/______/

—————————————————————————————————————-

Характеристика

на
ученика 9 А класса

МОУ
«Средней общеобразовательной школы
№5»

Афанасьевой
Галины Андреевны,

… года
рождения,

Проживающая
по адресу: …

Учеба:
учится хорошо, с интересом, много читает,
но интересов, связанных с будущей
профессией, не имеет совсем.

Поведение:
покладиста, дисциплинирована, спокойна,
доброжелательна, конфликтов с учениками
и педагогами нет, не очень усидчива,
«воспитуемость» выше среднего.

Общественная
активность высокая. Галина инициативна,
проявила себя как неплохой организатор,
охотно выполняет поручения, лидерские
позиции в классе не занимает, хотя
авторитетом среди одноклассников
пользуется.

Общение
в школе: много друзей, но некоторые
соученики ее недолюбливают; очень
общительна, открыта, не боится выступать
в незнакомой обстановке, отзывчива,
самостоятельность мышления недостаточная,
является «опорой педагога».

Личностные
особенности: уверена в себе, уровень
самооценки довольно высокий, нечестолюбива,
вызывает симпатию педагога.

Атмосфера
в семье неконфликтная, но отношения
недостаточно доверительны, уровень
взаимопонимания с родителями невысок,
родители строго контролируют ее поведение
и ограничивают самостоятельность.
Отношения педагога с родителями можно
охарактеризовать как нейтральные.

Пояснение
к характеристике ученицы:

В целом из этой довольно благополучной
характеристики видна необходимость
обратить внимание на несформированность
профессионального самоопределения
Галины, на необходимость профориентационной
работы с ней.

——————————————————————————————————————————

Характеристика

на
ученика 7 А класса

МОУ
«Средней общеобразовательной школы
№1»

Иванова
Ивана Ивановича,

… года
рождения,

Проживающий
по адресу: …

Учеба:
по успеваемости занимает среднее
положение, учится с большим интересом,
очень начитан, увлечен историей. В
поведении отмечаются довольно частые
нарушения, бывают конфликты с учителями,
реже с одноклассниками. Упрям, довольно
агрессивен. Усидчив.

Общественная
активность средней выраженности, не
лидер, не организатор, не инициатор.
Обычно выступает в роли ведомого,
авторитет средний. От общественных
поручений при этом не отлынивает.

Общение
в школе: друзей в классе довольно много,
но некоторые соученики его не любят.
Общается со своей компанией, в общении
с новыми людьми теряется, робеет. Скрытен.
Отзывчив. Ориентируется преимущественно
на мнение окружающих.

Личностные
особенности: тревожный, самооценка
завышена, честолюбив.

Общение
в семье: отношения с родителями не очень
доверительные и открытые, взаимопонимание
не полное, атмосфера в семье при этом
дружелюбная. Мальчику предоставлена
большая самостоятельность, контроль
за его поведением не жесткий. Контакты
родителей с учителем хорошие.

Пояснение
к характеристике ученика:

Учитель относит его скорее к
трудновоспитуемым, не считает его опорой
педагога, но и не считает, что он плохо
влияет на учеников. У учителя большой
симпатии не вызывает.
В общем,
карта показывает, что в педагогической
работе с учеником больше всего внимания
требуют нарушения поведения, связанные,
по-видимому, с нарушениями взаимоотношений
с учителями.

Михайловская школа — Характеристика на ученика для военкомата 1

Характеристика
ученика 10 класса МОУ СОШ №
Иванова Ивана Ивановича,
1993 года рождения

    В данной школе Иван  обучается с первого класса.
    За годы учебы показал средние способности в усвоении школьных дисциплин,    достаточно  развитую память и устойчивое внимание. На уроках всегда дисциплинирован.
    Мотивация к обучению присутствует, но избирательно. Отдает предпочтение урокам географии, физической культуры, алгебры, с увлечением занимается на уроках информатики. В то же время русский и иностранный язык даются ему с большим трудом, однако Иван не прикладывает должного старания для улучшения своей успеваемости.  Испытывает затруднения при устном ответе, т.к. имеет выраженный дефект речи.
    Морально-волевые качества развиты недостаточно, поэтому может легко обмануть взрослых, недостаточно ответственно относится к своим обязанностям во время дежурства, может пропустить элективные курсы, домашние задания выполняет не всегда на должном уровне. Трудности в учебе преодолевать самостоятельно, без контроля родителей, не может.   Поэтому основная отметка – «удовлетворительно».
     Иван увлекается спортом,   принимал участие в различных спортивных соревнованиях в школе и области по мини-футболу, баскетболу, неоднократно участвовал в соревнованиях на приз клуба «Оранжевый мяч».  В командном первенстве среди школ города занял 1 место по мини-футболу, 3 место в соревнованиях по баскетболу среди юношей в городских соревнованиях; неоднократно становился призером в составе команды на областном первенстве по мини-футболу.
    Принял участие в предметных олимпиадах школы, стал победителем олимпиады по географии в текущем учебном году, а также занял второе место в областной олимпиаде по химии.
    В свободное время посещает тренировки, любит слушать музыку, общаться в Интернете.
    По характеру спокойный, дружелюбный. Имеет много друзей среди одноклассников.

Директор школы

Классный руководитель

Характеристика на ученика (образцы, примеры, рекомендации)

Иванов Д. (11лет)

Ученик 4 «а» класса МОУ СОШ № г. Бобруйск, 05.08.98г. рожд., проживающий по адресу: ул. дом кв.

Дмитрий обучается в СОШ № третий год. 1-2 класс обучался в СОШ №. Второй класс был продублирован.
Родители создают условия для развития ребенка. Постоянно оказывают помощь в подготовке домашних заданий. Мальчик всегда ухожен и подготовлен к школьным занятиям.

Д. легко и быстро устанавливает контакт, проявляет заинтересованность, охотно выполняет поручения, в случае непонимания задаёт вопросы.

Ребенок испытывает постоянные затруднения в обучении, с учебным материалом не справляется, не успевает за общим темпом работы класса.

Работоспособность: крайне низкая; на уроке часто испытывает сонливость, жалуется на головную боль. К концу урока количество ошибок увеличивается. Не всегда понимает требования учителя.

Внимание недостаточно устойчивое, быстро истощается.

Объем памяти не соответствует условно-принятым возрастным нормам.

Техника чтения низкая. Чтение незнакомых и слов сложной структуры – слоговое. На вопросы отвечает односложно, развернутых ответов не дает. С заданиями повышенной трудности не справляется. Не успевает писать задания «под диктовку». Контрольные работы вместе со всем классом выполнять не успевает, постоянно нуждается в индивидуальной помощи.

Учителем применялись различные виды помощи для преодоления обнаруженных трудностей, наиболее действенной оказалась – облегчение и индивидуализация заданий (без временных ограничений).

Обучаемость: низкая, помощь использует недостаточно. Может выполнить простое задание по образцу, однако, перенос знаний затруднен.

Мышление: наглядно-действенное. При психологическом обследовании выявлен низкий уровень вербально-логического и наглядно-образного мышления. Испытывает трудности при установлении логических связей, обобщении.

Запас общих представлений соответствует возрасту.

Отмечаются недостатки лексико-грамматической стороны речи. Мальчик воспитывается в двуязычной среде.
Выписка из протокола психологического исследования по методике Векслера от 28. 02. 06г.

Освед.Понят.Арифм.Сходст.Память.Н.дет.П. кар.К.К.Скл. ф.
1259456570

Вербальный показатель – 81

Невербальный показатель – 64

Общий показатель -70

Ребенок эмоционально устойчив, очень доброжелателен. Замечаний к поведению в школе – нет. Взаимоотношения со сверстниками – ровные.

Критичность: адекватная (радуется одобрению, ждёт его; исправляет поведение в соответствии с замечанием).

В целях обеспечения комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка, Д. направляется для уточнения диагноза и назначения адекватного лечения.

Педагог- психолог
Учитель 4 «а» класса

[свернуть]

Вот 9 характеристик учеников выше среднего. №5 — мой фаворит.

Идея написать этот пост пришла ко мне после того, как я опубликовал предыдущее сообщение в блоге — Новый план исследования экзамена GRE — целевой балл 1500+

Должен быть определенный набор черт, которые отличают учащихся выше среднего от учащихся среднего и ниже среднего.

Некоторые из вас могут не согласиться с аргументом, который я собираюсь здесь представить, но это моя точка зрения, и я выражаю ее здесь.

Призываю к конструктивному обсуждению этой темы.

Прочтите следующие сообщения в блоге, прежде чем продолжить чтение этой темы

  1. Новый план исследования экзамена GRE — целевой балл 1200
  2. Новый план экзамена GRE — целевой балл 1500+

Вы читали оба сообщения в блоге выше? Если нет, прочтите их и вернитесь сюда.

Признаки выше и ниже среднего

Учебные планы, разделяемые обоими читателями, кардинально отличаются. Просто сравнив 2 плана исследования, я смог определить следующие черты, которые отличают Выше среднего от других (ниже и среднего).

  1. Практический подход к решению проблем
  2. Организован в мышлении
  3. Знай его слабые и сильные стороны
  4. Устанавливает высокие цели.
  5. Осознавая ожидания
  6. Следы за прогрессом
  7. Открыт для предложений
  8. Готовность к совершенствованию (настойчивость)
  9. Навыки общения

Все вышеупомянутые 10 качеств видны учащимся ниже среднего и среднего.

Степень и интенсивность следования 9 чертам характера будут непостоянными и менее интенсивными.

Пример. Сколько раз вы, посмотрев фильм или определенные эпизоды, мотивировались, решаете начать все сначала, а затем мотивация постепенно утихает.

Даже если средний ученик (по моим стандартам) имеет все от 1 до 9 черт, но если он не может хорошо общаться, он теряет преимущество в реальном мире.

В конечном итоге, чтобы стать успешным человеком в жизни, нужно овладеть всеми 9 качествами.

В любой момент вы сможете выжить, но если вы хотите перейти на следующий уровень, вам нужно пройти, чтобы стать учеником выше среднего.

См. Сообщение Как стать учеником «А» в университете уровня «В».

Можно стать учеником выше среднего, если вы приложите решительные усилия для развития своего потенциала.

Вопросы к вам

Вы студент выше среднего? Если нет, что вы можете сделать, чтобы улучшить свой потенциал?

Если этот пост вас вдохновил, оставьте, пожалуйста, комментарий.

Если у вас другой взгляд на представленный аргумент (противоположный или поддерживающий), давайте поговорим честно.

Что делает хорошего студента? 10 характеристик успешных учеников

Inside: Каковы характеристики хорошего ученика? Вот 10 качеств и привычек, которыми обычно обладают успешные ученики. Хорошая новость в том, что большинству из них можно научить.


Быть хорошим учеником — это не только значит получать высокие баллы на тестах. Это значит иметь:

  • любовь к учебе,
  • страсть к знаниям
  • жажда развития и академического роста.

Итак, какие черты характера и привычки формируют хорошего ученика? Следующий список не является исчерпывающим, однако это очень хорошее начало, и вы также можете загрузить полезный плакат внизу статьи.

10 характеристик хорошей ученицы

1. Хороший ученик имеет установку на рост

Установка на рост — это глубоко укоренившееся убеждение, что человек может научиться чему угодно, если приложить достаточно времени и усилий. Кэрол Двек — профессор психологии Стэнфордского университета.Она — самый признанный в мире ученик в области мышления. В своем выступлении на Теде в 2014 году она говорила об установке на рост в терминах «Сила еще». Когда ваш ребенок говорит: «Я не могу этого сделать», тогда вам нужно добавить: «Пока. Я пока не умею этого делать ».

Исследование

Двек показывает, что даже объяснение этой концепции ребенку повлияет на то, как они воспринимают свое обучение. Она указывает на доказательства, которые говорят, что понимание установки на рост изменяет нейронные пути, что способствует большему росту в обучении.

2. Хороший ученик — храбрый

Смелые дети будут теми, кто рискует и накапливает опыт. Они могут эффективно использовать этот опыт в своем обучении и росте. Они быстро устанавливают, что любят и что ненавидят, и тогда у них появляется больше шансов создать жизнь, которую они любят. Они также будут студентами, которые пойдут на риск в обучении, ведущий к нестандартному мышлению. Миру нужен такой мыслитель.

Храбрость — это решение сложных задач; чувствуя страх и все равно это делаю.Храбрость — это не отсутствие страха. Иногда, когда мы разговариваем с детьми, мы говорим: «Не бойтесь» или «Не говори глупостей, все будет хорошо». Это означает, что страха есть чего стыдиться. Это не так. Страх человеческий и ожидаемый, но его также необходимо преодолеть. Это произойдет не просто по волшебству. Он включает моделирование, обучение и объяснение.

3. Хорошая ученица организована

Учащийся средней школы может изучать до девяти различных предметов с девятью разными учителями и девятью разными наборами ожиданий.В этих условиях невозможно развиваться, если ребенок не является высокоорганизованным. К счастью, организации можно научить. Мы также можем использовать такие вспомогательные средства, как дневники, планировщики и расписания занятий.

Каковы качества хорошего ученика?

4. Хороший ученик последователен и настойчив.

Обучение происходит медленно и последовательно. Возьмем, к примеру, процесс, который мы прошли, когда научились читать. Были шаги, от правильного удержания книги до распознавания букв до фонетики, годы практики и, наконец, свободное владение языком.

На самом деле, научиться читать нейротипичным детям не так уж и сложно, но вам нужно выработать строительные блоки и регулярно практиковаться. Именно готовность практиковаться способствует успеху в учебе.

Консистенция становится все менее распространенной среди подростков. Некоторые из областей, наиболее подверженных непоследовательности подростков, — это математика, музыка и языки. В каждой из этих областей необходимо овладеть некоторыми базовыми навыками, которые приходят только с практикой.

5. Хороший ученик умеет справляться с неудачами

Неудача — один из величайших инструментов в процессе обучения. К сожалению, слишком много людей просто подавлены чувством неудачи, вместо того, чтобы стоять в стороне и смотреть на уроки, которые оно может нам преподать. Упорство смотреть в глаза неудачам — исключительный навык.

Научите детей аналитически смотреть на неудачи. Каков размер и серьезность отказа? Каковы его последствия? Что можно узнать из опыта?

6.Хороший ученик ставит цели

Постановка цели фокусирует внимание учащегося на определенном поведении и информации и уводит от отвлекающих факторов. Исследования говорят нам, что инкрементальные цели намного эффективнее больших.

Если учащийся способен разбить большую цель, например, решить большую проблему, ввести новшества или получить более высокую оценку, на мелкие кусочки, он с большей вероятностью добьется успеха. Если им удастся учесть отзывы, которые они получают каждый раз, маленькие победы в конечном итоге приведут к большим достижениям.

7. Хороший ученик умеет соединять учебу с жизнью

Успешный студент может видеть свою учебу в контексте более широкого мира. Если ребенок регулярно читал, наблюдал и обсуждал мир, проблемы и идеи, он сможет поместить свое обучение в контекст. Без контекста легко понять, почему ребенок думает: «В чем смысл?»

Родители должны обеспечить, чтобы дети познакомились с множеством идей, богатыми ресурсами и опытом. Учителя должны гарантировать, что то, что происходит в классе, связано с тем, что существует в более широком мире. Это чувство актуальности жизненно важно для развития у детей любви к обучению. Это дает школе значимость, а не только хорошие результаты в тестировании

.

8. Хороший ученик умеет заботиться о своем психическом здоровье

Одним из самых серьезных препятствий на пути к успеху ребенка в учебе может быть его психическое здоровье. Беспокойство, в частности, вызывает растущую озабоченность в австралийских школах.Крупномасштабное исследование 2018 года, проведенное Австралийским советом по исследованиям в области образования (ACER), показало, что «почти половина австралийских студентов сообщили о чувстве« сильного стресса », по сравнению с 28% в 2003 году, когда началось исследование. Учащиеся, которые сообщили, что чувствуют себя уверенно при выполнении сложных школьных заданий, упали с 76% до 59% ».

В состоянии стресса учиться очень сложно. Если ребенка не научили навыкам эмоциональной регуляции, необходимым для создания спокойствия и ощущения потока, добиться успеха очень сложно.

9. Хороший ученик сотрудничает с учителями

Отношения ребенка с учителем имеют основополагающее значение для его успешной учебы в школе. Эффективные ученики осознают, что учителя — их союзники. Важность этих отношений была подтверждена новаторским исследованием профессора Джона Хэтти.

Мы склонны рассматривать эти отношения как полностью в руках учителя. Это не так. Эффективные ученики способствуют созданию этих прочных отношений.Они признают своих учителей ценными ресурсами, с которыми им нужно работать в партнерстве.

Этих учеников легко узнать, они участвуют в уроках, остаются после уроков и задают дополнительные вопросы, а также договариваются о встречах со своими учителями, чтобы получить помощь, если они в ней нуждаются.

10. Хороший ученик ценит образование

Наконец, если ребенок хочет добиться успеха в образовании, он должен ценить образование. В жизни мы очень редко упорствуем или стремимся к делу, если не считаем его ценным.

Исследования показывают, что дети с большей вероятностью примут образование и преуспеют в домах, где образование ценится, где есть книги и где родители участвуют в обучении.

Скачать для учебы, дома или наклеить в тетрадь! СКАЧАТЬ ПЛАКАТ ЗДЕСЬ

Линда хотела бы встретиться с вами на своей странице в Facebook здесь

Вы успешно подписались!

студентов A и C

студентов A и C

Сообщение о поведении
Размеры марок

В учении
Профессор (август / сентябрь 1993 г.) Джон Х.Уильямс из Университета Пеппердайн
предоставил подробный профиль характерного отношения и поведения
как типичных учеников пятёрки, так и типичных студентов С. Он использовал профили
открыто сообщить о своих ценностях и ожиданиях, чтобы помочь студентам
лучше понять, как будут оцениваться их выступления. Он считал факультет
могли бы использовать этот подход, чтобы помочь студентам взять на себя больше ответственности за свои
собственное обучение.

Комитет факультета
соблюдение стандартов в нашем бизнес-колледже Государственного университета Сан-Хосе
Прошлой весной сочли эту статью ценным источником диалога.Профили
помогли членам комитета общаться и сравнивать свои собственные ожидания от оценок,
в попытке установить некоторое единообразие стандартов в нашем колледже.
В нашем диалоге мы разработали и создали дополнительные поведенческие измерения.
для исходных стандартов.

Мы раздали
эти измерения сотням студентов во время ориентации и на занятиях.
Мы не оценивали их влияние эмпирически, но считаем, что эти аспекты
приносить пользу нашим студентам следующим образом:

  • Студенты узнают, что не все инструкторы или
    учреждения имеют одинаковые стандарты. Многие студенты предполагают, что то же самое
    усилия, которые они потратили в средней школе или общественном колледже, заработают одинаково
    высокие оценки в университете.
  • Студенты ясно видят озабоченность профессора
    для них и их успеха. То есть равнодушный профессор не стал бы
    пойти на это, чтобы добиться успеха ученика.
  • Студенты видят, что пятерка не предназначена для
    действительно одаренный, но достаточно яркий и целеустремленный
    студент может достичь.Путь к пятёрке не расплывчатый, а результат поведения
    студенты могут сознательно адаптироваться, чтобы увеличить свои шансы на успех.
  • Студенты узнают, что коммуникативные навыки
    использоваться для оценки успеваемости в классе. Это воодушевляет тех
    учащимся с недостаточными навыками предпринимать активные шаги для исправления своего положения.
  • Студенты считают, что поведение
    предназначены для того, чтобы направлять их, а не осуждать их. Если они этого не сделают
    имеют время, необходимое для получения пятерки, им предлагается изменить свои ожидания
    и работайте над более доступной оценкой.


Поведенческие параметры оценок

Следующая информация предназначена для объяснения вероятного поведения
чтобы заработать пятерку или четверку. Относитесь к девяти параметрам как к руководству
получение этих оценок, а не жесткие условия или гарантии
успех. В определенных классах, например, отличник может заработать тройку.
в то время как студент C может получить A.Точно так же отличник может заработать пятерку без
удовлетворяет характеристикам отличника по всем девяти измерениям.
Для любого человека, каким бы исключительным он ни был, очень трудно постоянно
проявлять все качества, присущие отличнику.
Отличники или отличники «C» или средние студенты
1. Способность (талант)
.имеют
особые способности, мотивация или сочетание того и другого. Этот талант может
включать в себя творческие и организаторские способности или их оба.
. Сильно различаются
в способности. Некоторые весьма талантливы, но их успех ограничен
отсутствие организационных навыков или мотивации. Другие мотивированы, но им не хватает
особые способности.
2. Посещаемость (обязательство)
. Никогда
пропустить класс.Их приверженность классу напоминает приверженность их профессора.
Посещение занятий — их высший приоритет.
. Периодически
пропускают занятия и / или часто опаздывают. Они либо ставят другие приоритеты, например
как работа, впереди учебы или болезни / семейные проблемы, которые ограничивают их
успех.
3. Отношение (преданность)
. Показать
инициатива. Их желание преуспеть заставляет их делать больше работы, чем требуется.
… редко показывать
инициатива. Они никогда не делают больше, чем требуется, а иногда и меньше.
4. Навыки общения
… написать
хорошо и говорите уверенно и четко. Их коммуникативная работа хорошо организована,
охватывает все важные моменты, и его легко слушать / читать.
… не писать
или говорить особенно хорошо. Их мыслительным процессам не хватает организации и
ясность.Их письменная работа может потребовать повторного чтения профессором.
понять его значение.
5. Любопытство
… заметно
интересоваться во время занятий и проявлять интерес к предмету через
их вопросы.
… участвовать
в классе без энтузиазма, безразличия или даже скуки. Они показывают
небольшой интерес к предмету, если таковой имеется.
6.Производительность
… получить
самые высокие баллы в классе. Они демонстрируют навыки сдачи экзаменов, такие как:
способность планировать свое время и справляться с тревожностью перед тестами. Они часто
добровольно делитесь вдумчивыми комментариями и задавайте интересные вопросы.
… получить посредственно
или противоречивые оценки. Они часто плохо распределяют свое время на экзамены
и может плохо справляться с тревожностью перед тестами. Они редко много говорят на уроках
обсуждение и их ответы указывают на поверхностное понимание, а не
владение материалом.

Примечание: производительность — это совместная функция
родных способностей и мотивации студента. Пунктуальность, посещаемость,
отношение, любопытство, усилия или приверженность времени, а также подготовка — все указывает на
мотивация.

7. Препарат
… всегда
подготовлен к занятиям. Они всегда отвечают, когда их зовут. Их внимание
детализация иногда приводит к улавливанию текста или ошибкам учителя.
… не
всегда готов к занятиям. Возможно, они не полностью выполнили задание,
выполнили его неаккуратно или с опозданием сдали задание.
8. Удержание
… изучать концепции
вместо того, чтобы запоминать детали, чтобы они могли лучше связать прошлое обучение
с настоящим материалом.
… запомнить
детали, а не изучать концепции.Так как обычно они забиваются на тесты,
они относительно лучше справляются с короткими тестами, чем с более подробными
тесты, такие как выпускной экзамен.
9. Обязательство времени (усилия)
… поддерживать
фиксированный график обучения. Они регулярно готовятся к каждому занятию независимо от того,
какое задание. В среднем они занимаются 3-4 часа на каждый час в
класс.
… только учеба
под давлением.Когда нет срока выполнения задания, они не рассматривают и не изучают
предстоящий. В среднем они занимаются не более 2 часов на каждый час в классе.
Они склонны зубриться перед экзаменами.

От Соломона, П. и Неллен, А. (февраль 1996 г.).
The
Преподаватель
, стр. 3-4.

Переверните столы! Что за
разница между A
и профессора C?

границ | Различия в характеристиках обучения между студентами с высоким, средним и низким уровнем академической медлительности: взгляды студентов на факторы, влияющие на их обучение

Введение

Многие студенты высших учебных заведений не успевают и сталкиваются с академической неудачей (Vossensteyn et al., 2015). Одним из факторов, связанных с академической неудачей, является академическая прокрастинация (Steel, 2007; Kim and Seo, 2015), хотя есть также случаи, когда давление, создаваемое прокрастинацией, может улучшить успеваемость (Kim and Seo, 2013). Когда учащиеся откладывают дела на потом, они часто сталкиваются с проблемами в учебной деятельности, например, когда вовремя начинают готовиться к экзаменам и успевают выполнить задания в срок. В настоящем исследовании мы определяем прокрастинацию как добровольную отсрочку запланированного и необходимого и / или (лично) важного действия, несмотря на ожидаемые потенциальные отрицательные последствия, которые перевешивают положительные последствия отсрочки (Steel, 2007; Klingsieck, 2013, p.26). В контексте настоящего исследования «важными» видами деятельности являются учебные мероприятия.

Различные исследования выяснили, что среди студентов колледжей часто наблюдается откладывание на потом. Schouwenburg (1992) провел исследование среди 278 голландских студентов бакалавриата, показав, что более 70% сообщили о медлительности в учебе. Около 20% сообщили о хронической медлительности в учебе. В метаанализе Стил (2007) процитировал исследование, показывающее, что 80–90% студентов бакалавриата сообщают о том, что они испытывают прокрастинацию в той или иной форме (Ellis and Knaus, 1977; O’Brien, 2002).Озер и др. (2009) исследовали распространенность академической прокрастинации у 203 турецких студентов бакалавриата и обнаружили, что 52% из них сообщили о частой академической прокрастинации. Хотя предполагаемые проценты прокрастинации в этих исследованиях различаются, академическая прокрастинация явно является серьезной проблемой и имеет негативные последствия. Студенты, которые откладывают дела на потом, регулярно получают более низкие оценки за курс и более низкие оценки на выпускных экзаменах (Wesley, 1994; Steel, 2007), и эти студенты менее успешны в своих программах на получение степени (Visser et al., 2015).

В настоящем исследовании изучаются характеристики обучения студентов с разным уровнем откладывания в учебе и то, как они справляются с факторами, которые могут влиять на их обучение. Мы концептуализируем характеристики обучения как те особенности процесса обучения, которые сами учащиеся указывают как имеющие отношение к их прокрастинационному поведению, поскольку нас интересовали мнения учащихся о факторах, влияющих на их обучение.

Факторы, влияющие на промедление

Академическое промедление можно рассматривать как распространенную и пагубную форму неудач саморегулирования (Steel, 2007).Саморегуляция — это процесс, посредством которого ученик активирует и поддерживает мысли, чувства и поведение, необходимые для достижения личных целей (Zimmerman and Schunk, 2011). Различия в саморегуляции среди студентов в значительной степени способствуют различию в академических достижениях студентов (Zimmerman and Martinez-Pons, 1988) и уровнях прокрастинации (Steel, 2007; Klassen et al. , 2008; Grunschel et al., 2013).

В процессе саморегуляции можно выделить три различных этапа, когда ученик настраивается на определенную учебную деятельность (Schunk and Ertmer, 2000; Pintrich and Zusho, 2002).Первый этап — это этап обдумывания и планирования. На этом этапе ученик планирует свою учебную деятельность, в то время как активны различные мысли, касающиеся мотивации, ценностей и целей. Второй этап — это этап мониторинга эффективности и мотивации. На этом этапе студент уже приступил к учебной деятельности и пытается контролировать свою мотивацию и успеваемость. Например, во время учебной деятельности студент может решить изменить свою стратегию обучения, потому что это не дает желаемого эффекта.Третья фаза — это фаза после завершения учебной деятельности. Это отражение фазы производительности. На этом этапе размышления ученик пытается понять, почему произошел определенный результат, и управляет своими эмоциями по отношению к этому результату. На каждой из фаз саморегуляции могут возникнуть проблемы с прокрастинацией. Grunschel et al. (2018). Например, на первом этапе у студентов с низким уровнем самоэффективности (например, Waschle et al., 2014) и недостаточными навыками управления временем и постановки целей (Lay and Schouwenburg, 1993) больше проблем с прокрастинацией.На этапе успеваемости откладывающие ученики демонстрируют низкую настойчивость (Grunschel et al., 2013) и высокую восприимчивость к социальным соблазнам (Dewitte and Schouwenburg, 2002). На этапе саморефлексии академические прокрастинаторы склонны делать внешние и глобальные приписывания независимо от того, была их работа успешной или нет (Ferrari, 2001).

Личные факторы

На прокрастинацию влияют несколько личных факторов. Факторы, которые могут увеличить склонность к прокрастинации, включают тревогу (Spada et al., 2006), депрессия (Uzun Ozer et al., 2014), самоограничение (r = 0,53; Ferrari, 2004), невротизм факторов Большой пятерки (r = 0,26; Van Eerde, 2004), страх неудачи (r = 0,63; Ferrari, 2004), воспринимаемая компетентность (Haghbin et al. , 2012) и пессимистический академический стиль атрибуции (r = 0,14; Visser et al., 2015). Есть также факторы, которые могут снизить склонность к откладыванию на потом. Эти факторы включают самооценку (r = -0,28; Van Eerde, 2003), самоэффективность (r = -0,54; Ferrari, 2004), самоконтроль (r = -0.58; Steel, 2007), а также экстраверсия факторов Большой пятерки (r = -0,08), уступчивость (r = -0,10), открытость (r = -0,15) и добросовестность (r = -0,65; Van Eerde, 2004). Волевой контроль, социальная взаимосвязь и компетентность в выполнении задач также являются важными аспектами, влияющими на прокрастинацию учащихся (Klingsieck et al., 2013).

Когда студентам необходимо выполнить учебное задание для своей программы получения степени, важно, чтобы у них был определенный уровень исполнительных функциональных областей инициирования, планирования / организации, организации материалов и мониторинга задач (Rabin et al., 2011). Риск откладывания учебы выше, если у учащихся плохие навыки планирования (Rabin et al., 2011), ограниченное использование когнитивных и метакогнитивных стратегий обучения (Howell and Watson, 2007) или низкий уровень настойчивости, и если студенты легко отвлекаются (Dewitte and Schouwenburg, 2002). Также важно, чтобы студенты были мотивированы к учебной деятельности (Grunschel et al., 2013). Мотивация — это сила, которая побуждает человека заниматься деятельностью (Amabile, 1983) и касается энергии, направления, настойчивости и всех аспектов активации и намерения (Ryan and Deci, 2000).Мотивацию студентов можно разделить (Ryan and Deci, 2000) как внутреннюю мотивацию, то есть мотивацию, проистекающую из внутренних побуждений (выполнение учебной деятельности ради удовольствия, которое она приносит или из-за интереса), и внешней мотивации, то есть мотивации, проистекающей из внешних факторов. факторы (делать что-то по внешней причине; например, ученик хочет поддерживать хорошие отношения с учителем). Высокая внутренняя мотивация сокращает академическое промедление (Lee, 2005; Steel, 2007). У студентов есть целевая ориентация на мастерский подход (Howell and Watson, 2007), когда они сосредотачиваются на обучении, выполнении задачи в соответствии с установленными самими стандартами или когда они совершенствуются и развивают новые компетенции. Ориентация на цель мастерства — важный фактор, который предотвращает академическое промедление (Seo, 2009). Когда учебная деятельность по своей сути не мотивирует учащегося, он или она должны активно преобразовывать внешнее регулирование во внутреннее регулирование и переходить от внешнего контроля своего поведения к внутреннему контролю его или ее поведения.Это так называемый процесс интернализации (Ryan, Deci, 2000).

Ситуационные факторы

Академическая прокрастинация также может зависеть от ситуационных факторов. Важным ситуационным фактором являются учителя, потому что, если учителя хорошо организованы, учащимся легче организовывать, структурировать и планировать свою работу (Corkin et al., 2014). Неорганизованные и слабые учителя могут быть причиной откладывания учеников на потом (Grunschel et al., 2013). Учителя также поощряют прокрастинацию, когда они ожидают меньшего, готовы оговаривать сроки и более гибко выставляют оценки (Schraw et al., 2007). Учителя с высокими ожиданиями увеличивают удовольствие и интерес учащихся от занятий и уменьшают их откладывание на потом (Corkin et al., 2014). Когда учитель дает четкие инструкции по выполнению заданий, ученики меньше откладывают на потом (Ackerman and Gross, 2005).

Когда учащиеся должны выполнять учебные задания, прокрастинация может быть вызвана и поддержана характеристиками задания (Nordby et al., 2017). Задание, которое воспринимается как скучное, неприятное и / или неинтересное (так называемое отвращение к заданию), в значительной степени предопределяет откладывание учеников на потом (Blunt and Pychyl, 2000; Steel, 2007).В начале проекта отвращение к задаче связано с личным значением, таким как удовольствие, веселье, удовольствие и общение. Когда задание воспринимается как интересное или требует от учащихся использования различных навыков, и когда учащиеся воспринимают социальные нормы и вознаграждения за быстрое начало, учащиеся меньше откладывают на потом (Ackerman and Gross, 2005). Оптимальная степень сложности задачи достигается, если задача достаточно сложна, но также достижима (Van Eerde, 2003; Steel, 2007).

Различия в том, как студенты справляются с прокрастинацией

Таким образом, на прокрастинационное поведение студентов могут влиять различные факторы.Однако между учащимися могут быть различия в том, как на них влияют эти факторы. Интервью с опытными университетскими консультантами показали, что предшественники и последствия академической прокрастинации в значительной степени отражают характеристики студентов, личные и учебные ситуации, а также среду в университете (Patrzek et al., 2012). Также могут быть различия между откладывающим поведением студентов и академической медлительностью, потому что откладывание задания может быть преднамеренным решением.Например, учащиеся намеренно откладывают занятия из-за других приоритетов или потому, что считают, что могут работать лучше, если выделяют определенный период времени (Lindt et al., 2014). Grunschel et al. (2013) показали, что на студентов, склонных к давлению, задержки в учебе не оказывают негативного влияния на них, и они не склонны к медлительности в учебе.

Интересное исследование для понимания различий между студентами с разным уровнем академической прокрастинации было проведено Nordby et al.(2017). Их исследование показало, что различия в медлительности студентов в учебе связаны с тем, как студенты справляются с факторами окружающей среды, которые могут спровоцировать прокрастинационное поведение. Академическая прокрастинация (в форме выбора социальной деятельности при намерении выполнять академическую работу) и оценки привычек к прокрастинации у других студентов были выше у студентов, изучающих гуманитарные науки, по сравнению с естественнонаучными и медицинскими. Различия между студентами смягчались диспозиционной тенденцией откладывать дела на потом.Студенты-гуманитарии продемонстрировали более высокий уровень социально обусловленной академической прокрастинации и оценили привычки прокрастинации других студентов (прокрастинацию сверстников) больше, чем студенты медицинских и естественных наук. Факторы окружающей среды оказали незначительное влияние на медлительность в учебе у студентов с низкой склонностью к откладыванию. Для студентов со средним уровнем диспозиционной прокрастинации, которых большинство, благоприятная для прокрастинации среда облегчает и увеличивает прокрастинацию студентов.

Пробелы в исследованиях

Академическая прокрастинация — это очень сложное человеческое поведение, которое включает в себя сочетание аффективных, когнитивных и поведенческих компонентов (Brownlow and Reasinger, 2000; Chun Chu and Choi, 2005). Несмотря на обширные, в основном количественные, исследования, касающиеся прокрастинации, по-прежнему отсутствует понимание того, почему студенты откладывают дела на потом (Steel, 2007; Klingsieck et al., 2013; Katz et al., 2014).

Поскольку мы хотели понять различия между студентами с высоким, средним и низким уровнем прокрастинации, мы выбрали студентов с разными измеренными уровнями прокрастинации.Это важное отличие по сравнению с предыдущими качественными исследованиями академической прокрастинации. Большинство предыдущих качественных исследований, посвященных академической прокрастинации (например, Grunschel et al., 2013; Klingsieck et al., 2013; Lindt et al., 2014), включали студентов с высокой академической прокрастинацией. Отбор респондентов в этих исследованиях не основывался на измеряемом студентами уровне академической медлительности, но к студентам, например, подходили в ресторане университетского городка интервьюеры и спрашивали, готовы ли они принять участие в интервью, касающемся академическая прокрастинация (Klingsieck et al., 2013). В других исследованиях в университетском городке распространялись листовки с призывом принять участие в исследовании (Grunschel et al. , 2013), или студентов просили заполнить анкету между лекциями, или со студентами связывались через форум курса, когда они это делали. не посещать лекции (Nordby et al., 2017).

Настоящее исследование

Таким образом, мы знаем, что факторы, влияющие на прокрастинацию, могут по-разному работать среди студентов из разных учебных дисциплин и среди студентов с разным уровнем прокрастинации (Nordby et al., 2017). Мы не знаем, как работает процесс, лежащий в основе этих различий. В настоящем исследовании мы хотели глубже изучить процесс, лежащий в основе медлительности студентов в учебе, и то, как студенты справляются с факторами, которые могут повлиять на их обучение. Мы рассматриваем настоящее исследование как важное продолжение исследования Нордби и др. (2017), в котором они пришли к выводу, что социальным и экологическим факторам следует уделять повышенное внимание, и предложили, чтобы будущие исследования включали более разнообразные меры.Мы провели настоящее исследование с качественной точки зрения, потому что взгляды студентов (Klingsieck et al., 2013) могли бы больше рассказать об их обучающих характеристиках, справляются ли они с прокрастинацией и как они это делают. В этом исследовании мы хотели предоставить новые идеи для теоретических основ исследования прокрастинации и предоставить идеи, которые можно использовать для разработки интервенций, которые учат студентов, как справляться с прокрастинацией. Это важно для образовательных учреждений и людей в этих учреждениях, которые работают со студентами, например учителей, консультантов и педагогических психологов.

Исследовательский вопрос

В основе настоящего исследования лежал следующий вопрос исследования: каковы различия между учащимися с низким, средним и высоким уровнем академической медлительности в характеристиках обучения и в факторах, которые могут повлиять на обучение студентов?

Материалы и методы

Насколько нам известно, данное исследование является первым исследованием, посвященным изучению различий в характеристиках обучения и влияющих факторов на академическую прокрастинацию среди студентов с низкой, средней или высокой склонностью к академической прокрастинации. Мы провели качественное интервью, потому что мы стремились изучить эту тему без предварительных гипотез и хотели получить представление о реальном опыте студентов и правилах учебной деятельности, а также о том, как они соотносятся с учебной практикой студентов.

Отбор проб

В этом исследовании мы опросили 22 студента (7 мужчин, 15 женщин, возраст от 16 до 22 лет; M = 17,7, SD = 1,4). Все ученики были первокурсниками очной 4-летней программы обучения учителей начальной школы в небольшом педагогическом колледже, в котором обучается около 1500 студентов, расположенном в западном регионе Нидерландов.Чтобы выбрать участников для собеседований, мы сначала хотели узнать, на каком уровне студенты фактически испытали академическую прокрастинацию за неделю до сдачи экзамена. Таким образом, мы измерили академическую прокрастинацию студентов с помощью реестра состояния академической прокрастинации (APSI; Schouwenburg, 1995, неопубликовано). APSI — это существующий голландский вопросник, который отвечает требованиям внутренней надежности и достоверности (α = 0,94) и использовался в предыдущих исследованиях (например,, Höcker et al., 2008). В APSI студента спрашивают о его или ее учебном поведении в течение недели перед заполнением анкеты. Каждый из 31 пункта начинается с вопроса «Как часто вы… на прошлой неделе?» По пятибалльной шкале Лайкерта от никогда (1) до всегда (5) учащийся указывает свою оценку того, как часто что-то происходило.

После измерения уровня академической прокрастинации у всех первокурсников (N = 215) мы использовали данные студентов, заполнивших анкету APSI (N = 186; 26 мужчин, 160 женщин, возраст от 16 до 22 лет; M возраст = 17 лет.62, SD возраст = 1,03; M APSI = 81,68, SD APSI = 19,38, α APSI = 0,93). Мы оценили результаты и классифицировали три группы студентов на основе их баллов по шкале APSI: студенты с наименьшим суммарным баллом, студенты со средним суммарным баллом и студенты с наивысшим суммарным баллом за медлительность в учебе. В порядке оценки суммы баллов (начиная с ученика с самым низким баллом среди прокрастинаторов с низким баллом, ученика с самым высоким баллом среди прокрастинаторов со средним баллом и ученика с самым высоким баллом среди прокрастинаторов с высоким баллом) подошел первый автор этой статьи. студенты лично.Он проинформировал их об этом исследовании и спросил, готовы ли они принять участие в исследовании и дать интервью о том, как они придают смысл своей учебной деятельности. В результате были опрошены 22 студента: восемь студентов с низкими показателями прокрастинации, восемь студентов со средними показателями прокрастинации и шесть студентов с высокими показателями прокрастинации. См. Таблицу 1, в которой представлены результаты APSI всех студентов первого курса и групп отобранных участников.

ТАБЛИЦА 1.Оценка отобранных участников и всех студентов-первокурсников по инвентарной описи академической прокрастинации (APSI).

Интервью

Все интервью проводились индивидуально первым автором статьи. Интервьюер не был знаком со студентами и не имел с ними отношения. В начале интервью интервьюер предоставил информацию о процессе интервью. Он объяснил, что интервью займет около 45 минут, и что интервью было о том, как студент придавал значение своей учебной деятельности.Интервьюер пояснил, что хотел сделать аудиозапись, и попросил разрешения у студента. Он заявил, что интервью будет обработано анонимно и что разговор будет открытым, в котором не будет правильных или неправильных ответов.

Протокол интервью для этого исследования состоял из семи общих вопросов. Интервьюер использовал вопросы в качестве руководства, но также исследовал конкретные вопросы, поднятые во время интервью. Вопросы для собеседования представляли собой общие вопросы, касающиеся личного опыта студентов при подготовке к заданиям и экзаменам, а также вопросы, позволяющие лучше понять процессы откладывания студентов и их влияющие факторы (см. Таблицу 2).С помощью вопросов для интервью мы хотели охватить три фазы процесса саморегулирования (Schunk and Ertmer, 2000; Pintrich and Zusho, 2002): фаза обдумывания и планирования, фаза мониторинга эффективности и мотивации и фаза после завершения. учебная деятельность, а также факторы, влияющие на обучение студентов. Во время интервью интервьюер использовал протокол, чтобы проверить, были ли охвачены все вопросы интервью. В среднем интервью длились 46 минут (SD = 9).

ТАБЛИЦА 2. Обзор вопросов интервью.

Процедуры этого исследования были выполнены в соответствии с рекомендациями местных руководящих принципов факультета поведенческих наук и движений Университета Амстердама (Vrije Universiteit Amsterdam, 2016). Это исследование было одобрено в соответствии с этими рекомендациями Исследовательским центром местного этического комитета Христианского университета Дристар. Все субъекты дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией.

Анализ

Интервью были анонимно расшифрованы научным сотрудником. Первый автор прочитал интервью, чтобы получить общее впечатление, а затем сегментировал текст на значимые блоки, которые сами по себе были всеобъемлющими и содержали одну идею, эпизод или часть информации (Tesch, 1990; Schilling, 2006). Первый автор закодировал девять выборочно выбранных стенограмм интервью (участники с наивысшими, средними и низкими баллами в каждой подгруппе прокрастинаторов) и составил книгу кодов, состоящую из 18 кодов.Для процедуры кодирования использовалась программа ATLAS.ti. Чтобы рассчитать надежность интеркодера, ассистент-исследователь независимо закодировал девять интервью. Каппа Коэна была рассчитана для девяти интервью на основе 18 кодов и 193 сегментов. Надежность интеркодера была хорошей (κ = 0,82). После этой процедуры первый автор закодировал оставшиеся сегменты (13 интервью, состоящих из 324 сегментов).

Для дальнейшей структурирования данных мы выполнили качественный контент-анализ с использованием подхода тематического анализа (Fereday and Muir-Cochrane, 2006) для определения всеобъемлющих тем, отражающих различия в характеристиках обучения и факторов, влияющих на обучение студентов, как описано участники собеседований. Этот анализ привел к шести основным темам. Для повышения достоверности авторы несколько раз применяли коллегиальный опрос, пока не был достигнут консенсус, и критически обсудили результаты процесса кодирования, формулировку общих тем и выбор иллюстративных цитат. Когда один или несколько участников давали ответы, противоречащие одной из описанных нами тем, мы не пренебрегали этими цитатами, а использовали их для дальнейшей разработки результатов и упоминали цитаты в разделе «Результаты».«Мы также посчитали, как часто цитируются цитаты по отношению к общему количеству студентов в подгруппе, и показали это в разделе« Результаты ». См. Таблицу 3 для обзора кодов и тем.

ТАБЛИЦА 3. Обзор кодов и тем оформления.

Результаты

Шесть тем были выявлены из данных интервью, которые мы обсуждаем ниже. По этим шести темам были явные различия между всеми тремя группами студентов или между одной группой и двумя другими группами.В описании каждой темы мы указываем в скобках (… /…), как часто цитируются цитаты по отношению к общему количеству студентов в этой подгруппе. Каждая тема проиллюстрирована репрезентативной цитатой. Когда один или несколько студентов в подгруппе давали ответы, относящиеся к теме, которые противоречили описанным нами цитатам, мы также приводим репрезентативные примеры этих противоречивых цитат. Имена студентов, указанные в каждой цитате, являются псевдонимами. Сводку результатов см. В Таблице 4.

ТАБЛИЦА 4.Резюме результатов.

Тема 1: Выбор программы получения степени: внутренняя мотивация или «Я бы лучше сделал что-то другое»

Студенты с низким уровнем прокрастинации

При рассмотрении утверждений о мотивации к получению степени, сделанных группой студентов с низким уровнем прокрастинации («студенты LP»), все студенты LP сообщили, что этот выбор был внутренне мотивированным, как логический способ осуществить их мечту стать учителем. (8/8).

Я очень заинтересован в получении этой степени. Я просто мечтаю стать учителем (…). (Тиффани)

Все студенты LP были внутренне мотивированы получением степени. Они сказали, что это правильный выбор, что подтверждается их положительным опытом теоретической и практической частей программы (8/8).

Задания настолько интересны и увлекательны, что вам действительно нравится их выполнять. Вы получаете положительную энергию, чтобы продолжать. Это чувство — я справлюсь, я отправил это, выглядит хорошо.А потом: «Хорошо, до следующего…» Просто приятно это испытать. (Лукас)

Большинство студентов LP считали само собой разумеющимся, что они должны быть привержены программе и упорны. Они чувствовали, что несут ответственность за свой выбор для получения степени (5/8).

Это просто настойчивость, потому что я хочу. Я просто хочу получить эти кредиты и преуспеть. Я действительно считаю это важным. Вы решаете получить эту степень, так что вы действительно идете на нее…. Мой подход целенаправлен.У меня есть цель, и я чувствую ответственность за нее. Поскольку я выбрал именно это, я должен преуспеть. Я хочу стать хорошим учителем, поэтому важно ходить на занятия и обязательно учиться на них. (Ирма)

Студенты со средним уровнем прокрастинации

Все студенты (8/8) со средним уровнем прокрастинации («студенты AP») заявили, что они тщательно выбирали свою программу обучения. У них была четкая внутренне мотивированная цель для получения степени; они хотели стать учителями.

Я давно знал, с четырех лет, что это то, чего я хочу. Так что я думаю, что в конце концов, это ваше стремление к достижению цели. (Марвин)

Большинство студентов AP сообщили, что они были больше сосредоточены на практической части, а не на теоретической части степени (6/8). Практика по специальности была очень важна для большинства студентов AP (7/8). Когда у студентов AP возникли сомнения по поводу выбора программы получения степени, большинство черпало энергию из опыта стажировки, что дало им стимул продолжить учебу (5/8). Они еще раз поняли, зачем им это нужно, а именно стать учителем.

С некоторыми заданиями у меня такое чувство: зачем? Конечно, мне не нужно все это, чтобы стать учителем … Стажировка подтверждает мой выбор, мне это очень нравится. Но в школе у ​​меня не всегда такое чувство. Я просто люблю практическую работу. Тогда я думаю, что мне просто нужно пережить эти четыре года. Стажировка дает мне понять, что это то, чего я действительно хочу.(Айлин)

Студенты с высоким уровнем прокрастинации

Студенты с высоким уровнем прокрастинации («студенты HP») рассказали, что они не очень тщательно выбирали свою программу обучения. Получение степени или становление учителем начальной школы не было основной внутренней мотивацией для большинства студентов HP (4/6). Большинство студентов сообщили, что их интересы лежат в другом месте (4/6). У студентов был целый ряд причин, по которым они все еще выбирали программу обучения учителей начальной школы.

Когда я выбрала эту степень, у меня не было такого чувства, что «это то, чего я хочу в дальнейшей жизни». Конечно, если вы думаете, что это очень весело, вы гораздо больше посвятите себя программе. Но с самого начала для меня это было не так. Я здесь, потому что у меня не было лучшей идеи … Когда я закончу здесь, я хочу продолжить учебу в университете, меня как бы интересует история. (Джек)

Большинство студентов HP (5/6) заявили, что они сомневаются в продолжении учебы и подумывают об уходе.Некоторые (3/5) из этих студентов HP, которые сомневались в продолжении учебы и собирались бросить учебу, объяснили, что содержание программы и связанные с ней учебные мероприятия мало привлекают.

Если весь день вы заняты этими дурацкими заданиями, вы начинаете задаваться вопросом, почему я получаю степень в области начального педагогического образования? Я предпочитаю заниматься веселыми делами. У меня такое бывает довольно часто … Так что я не очень позитивно отношусь к программе. Я все думаю, правильный ли это выбор для меня. (Дженнифер)

У некоторых студентов HP (2/6), которые тщательно выбирали свою программу обучения, то, как дела в колледже, создавало ощущение, что они оказались не в нужном месте. Поэтому они хотели продолжить учебу в другом педагогическом колледже.

Этот колледж не место для меня. Я считаю это слишком строго христианским … На следующий год я поступил в другой колледж. (Ария)

Тема 2: Начало работы с учебными мероприятиями: только начало работы или начало работы только при определенных предварительных условиях

Студенты с низким уровнем прокрастинации

Большинство студентов LP (6/8) заявили, что когда им приходилось выполнять учебные задания по программе, их подход заключался в том, чтобы в первую очередь сосредоточиться на описании содержания задания.Таким образом они оценили характер материала и требования задания. Основываясь на этой ориентации, они спланировали различные задачи, учитывая цели, которых они хотели достичь для завершения деятельности. Затем студенты выполнили учебную деятельность. Никаких предварительных условий для начала работы они не ставили.

Первое, что я делаю в первую очередь, это смотрю на задание, вижу, что в нем написано. Его требования, что мне нужно сделать. Затем я начинаю с задания, пока не закончу.Или, по крайней мере, я начинаю с этого. Я вижу, как далеко я продвинулся, сколько времени у меня…. Я составляю список дел для выполнения заданий. (Одри)

Все студенты LP (8/8) заявили, что когда они начали свою учебную деятельность, они легко выяснили, сделали ли они правильные предположения по этому поводу, а затем они ожидали увидеть, насколько далеко они продвинутся.

Я в первую очередь убеждаюсь, что понимаю задание, а если нет, просто спрашиваю. А потом я просто начинаю с этого и смотрю, как далеко я продвинулся.Если я застрял, я просто посмотрю, что я могу с этим поделать, чтобы продолжить. Вам просто нужно знать, чего вы ожидаете … Я мог бы начать прямо сейчас, но потом все будет так, как будто я нахожусь в середине, и я понимаю, что это должно войти и это тоже, и я не должен был делать то-то и то-то потому что мне это совсем не нужно. А мне это не нравится! (Лукас)

Студенты со средним уровнем прокрастинации

Большинство студентов AP (7/8) рассказали, что когда им приходилось выполнять учебные задания по программе, они не устанавливали никаких предварительных условий, чтобы начать, и просто начали.Четверо из этих студентов AP, которые не устанавливали никаких предварительных условий, планировали свою работу после того, как сориентировались в содержании деятельности. Остальные трое спланировали свою работу после того, как стало ясно, сколько им нужно сделать. Их учебное поведение основывалось на ознакомлении с требованиями задания и его крайними сроками.

В начале семестра я читаю руководства по курсу и записываю задания, которые мне нужно выполнить для каждого курса. Я заносил их в расписание, чтобы знать, что я должен сделать в этом семестре, и это крайние сроки.Это своего рода цель, которую я поставил перед собой. Я нахожу это весьма полезным…. Так что у меня есть абсолютно четкое представление о том, что нужно делать с заданиями и экзаменами. (Джульетта)

Студенты с высоким уровнем прокрастинации

Когда студентам HP приходилось выполнять учебные задания по программе, большинство из них сообщали, что составляли учебный план (5/6). Выполнение плана на самом деле зависело для большинства студентов HP от определенных предварительных условий (5/6). Примерами таких предварительных условий в отношении учебной деятельности являются: приносит ли деятельность достаточное количество кредитов? Является ли занятие привлекательным и увлекательным? Понятно, что надо делать? Не слишком ли сложное занятие? Насколько близко или далеко крайний срок, когда необходимо выполнить действие? Касается ли данное задание групповой работы? Некоторые условия связаны с учащимся, например, им нужен четкий обзор, чтобы начать работу, или они должны испытывать к нему некоторый энтузиазм, быть в подходящем для этого настроении или быть уверенными в своей способности успешно завершить учебное задание.

Я не умею планировать свою работу. Я могу составить план, но не придерживаюсь его. Я как бы думаю о том, что мне нравится сейчас, или чаще всего, о том, что нужно делать сейчас или есть ли какая-то групповая работа, которая имеет приоритет, потому что с групповой работой вы должны вносить свой вклад. Что касается других вещей, я смотрю, насколько это важно, как скоро я получу за это кредиты и тому подобное. (Дженнифер)

Из-за отсутствия предварительных условий большинство студентов HP рассказали, что они легко откладывали учебную деятельность (4/6).

Если задание неясно, а я считаю его трудным, я откладываю его. Потому что я чувствую, что «Я все равно не смогу этого сделать» или «Я не знаю, как это сделать». (Ария)

Большинство студентов HP сказали, что они часто думали, что у них достаточно времени, чтобы выполнить учебное задание, и откладывали начало занятий, думая, что «еще есть время» (4/6). Такое поведение откладывания может происходить в разные моменты: в начале семестра, когда еще оставалось достаточно времени, но также и при приближении крайнего срока, например, за неделю до подачи отчета или даже вечером перед днем ​​экзамена. .

Если я прочитаю сводку за полчаса до нее, я обычно получаю пропуск. Например, я думаю, что у меня есть час, поэтому, если я начну в девять часов, я все сделаю. А потом девять тридцать, и я думаю, да ладно, завтра будет другой день. (Дженнифер)

Тема 3: Вовлеченность в учебную деятельность: интерес к содержанию как таковой или полезность содержания на практике

Студенты с низким уровнем прокрастинации

Сообщая о выполнении учебной деятельности, большинство студентов LP (7/8) сказали, что они осознавали свою приверженность этому занятию и то, как оно проходило.Когда они (5/8) нашли содержание интересным, они попытались расширить свои знания. Поскольку они были заинтересованы в содержании, они стали более активными, углубляя свои знания и делая больше, чем требовалось по заданию.

Если интересно, я учусь на этом. То, что говорят эти люди, я думаю: «Эй, это хороший вопрос, я хочу узнать об этом больше». Затем я иногда ищу статьи в газетах или обсуждаю это. (Тиффани)

По опыту студентов LP, выполнение учебных заданий им нравилось (5/8).Они знали, что благодаря этим занятиям они приобрели важные навыки и знания и что эти навыки способствовали их личному развитию.

Глядя на то, как далеко я продвинулся и чему научился. Все это способствует. Общие знания. Знания об обучении, понимание себя. Действительно очень полезно. (Лукас)

Несмотря на то, что определенные учебные задания не казались интересными или полезными для студентов LP, большинство студентов продолжали их выполнять (7/8). Студенты рассказали, что они осознали, что завершение неприятной учебной деятельности было необходимо для получения степени.По их мнению, это мероприятие было просто частью учебной программы, и ее просто необходимо было выполнить. Они проявили настойчивость, желая довести дело до конца.

Я не всегда вижу полезность задания. Тем не менее, вам еще предстоит это сделать, чтобы накопить знания и уметь делать это на практике. В конце концов, это то, чего от вас ждут, это часть вашего профессионального отношения. (Брэндон)

Студенты со средним уровнем прокрастинации

Когда студенты AP сообщали о выполнении учебных заданий, большинство из них описывали, что они сосредоточились на выполнении заданий (5/8).Этих студентов меньше интересовал вопрос о том, что они оттуда отнимут. Большинство студентов AP были мотивированы выполнять учебное задание, если оно выглядело по своей сути интересным (5/8). Половина студентов AP сообщили, что было легче начать и завершить задание, когда они считали его интересным (4/8). Для того, чтобы продолжать заниматься заданием после его завершения, для половины учащихся AP было важно, чтобы задание было интересным и / или увлекательным. Если это так, они чувствовали, что выполнять задание было легче (4/8).

Теории часто слишком отдалены. Если мне это не покажется интересным, думаю, глупым заданием, я оставлю его на потом. Выполняя практические задания, я действительно стараюсь, думая: «Я позабочусь о том, чтобы все было хорошо». (Янтарь)

Большинство студентов AP описали, что они были заинтересованы в учебной деятельности, если она актуальна и применима к профессии (6/8). Они спросили себя: «Что я могу или должен делать с этим как учитель?» Если полезность учебной деятельности была неясной, значит, она не имела особой привлекательности, что затрудняло начало занятия.

Делать это веселее, если материал интересный и ориентированный на практику. Видя, как можно легко его применить, он становится более привлекательным. Это также легче запомнить. (Айлин)

Когда учебная деятельность не была интересной или привлекательной, всем учащимся AP было труднее начать с ней и продолжать ее (8/8).

Когда я готовлюсь к экзаменам, я замечаю, что мне это не очень нравится. Так что я думаю, завтра будет другой день. Потом откладываю снова. (Марвин)

Студенты с высоким уровнем прокрастинации

Все студенты HP отметили, что для них важно воспринимать учебную деятельность как полезную и приятную.В этом случае они были заинтересованы в выполнении и считали это делать приятным (6/6).

Если бы учителя просто объяснили задания в классе, скажите, что делать и о их цели. Но они никогда этого не делают. Почему так много заданий? Просто поставьте несколько небольших заданий с четкой целью. Для меня это будет огромной разницей. Тогда я бы их сделал. (Гордон)

Большинство студентов HP (5/6) рассказали, что они не осознавали полезности учебной деятельности, если считали ее скучной.Они, как правило, прекращали это делать и обращались к другим занятиям, которые были более привлекательными.

Если весь день, все, что тебе нужно делать, это эти дурацкие задания. Вы начинаете задаваться вопросом: «Почему я беру эту степень? Что я здесь делаю? Я бы предпочел заняться чем-нибудь повеселее ». Со мной такое случается довольно часто. (Дженнифер)

Тема 4: Способы реагирования на неудачу: настойчивость и доведение до конца в сравнении с сомнением в своих способностях и отказом от нее

Студенты с низким уровнем прокрастинации

Большинство студентов LP (7/8) сообщили, что они не сдавались, когда их усилия по учебной деятельности, казалось, не привели к желаемому результату.Студенты LP осознавали, что учебная деятельность идет не так хорошо, как им хотелось бы. Они были раздражены, но все еще были сосредоточены на своей цели, желая завершить учебное задание. Большинство студентов LP сохраняли позитивный настрой, полагаясь на свою способность в конечном итоге завершить учебную деятельность (5/8).

Если что-то не так, вы часто чувствуете что-то вроде: «Давай, просто продолжай, и тогда готово. Просто продолжай, и тогда все будет готово ». Вот как это работает для меня. Это похоже на то, что «это просто необходимо сделать, просто сделайте это сейчас, чтобы потом это вас не беспокоило».”(Уитни)

Студенты со средним уровнем прокрастинации

Большинство учащихся AP (7/8) рассказали, что они заметили, что задание шло не так, и что они делали меньше, чем хотели бы, когда их усилия по учебной деятельности, казалось, не привели к желаемому результату. Если все шло не по их желанию, большинство студентов AP (6/8) сообщали, что испытывали негативные чувства, думая, что зря зря теряют время. Например, они чувствовали себя подавленными и / или угрюмыми или испытывали чувство неудачи.

Но если я буду работать над этим и не справлюсь, я буду чувствовать себя очень плохо. Думая: «О, у меня совсем не ладится, я просто зря трачу время». Я как бы теряю сознание… А потом чувствую себя довольно подавленным. Я чувствую себя немного неудачником. (Янтарь)

В таких ситуациях, когда выполнение учебного задания шло плохо, большинство студентов AP (6/8) все еще надеялись, что в конечном итоге они справятся, ожидая, что в конце они смогут завершить задание удовлетворительно.

Я как бы думаю: «Давай, ты справишься.Затем я продолжаю говорить себе: «Просто сделай это, займись этим, и когда все будет готово, ты готов». (Джульетта)

Студенты с высоким уровнем прокрастинации

Когда усилия студентов HP по учебной деятельности не привели к желаемому результату, эти студенты рассказали, что они оценили себя отрицательно (5/6). Их самооценка, казалось, упала, и они больше не верили, что справятся с этой задачей. Они больше не хотели упорствовать, не могли оправиться от нисходящей спирали и сдались (5/6).

Тогда я думаю: «Я застрял». Или когда задание возвращается на переписывание в третий раз, я даже не заморачиваюсь. Вы никогда не поймете это правильно. Это меня изнуряет. Вы пытаетесь, делаете усилие, но все равно это неправильно. И тогда вы думаете: «Зачем беспокоиться…» (Джек)

Большинство студентов HP сообщили, что эти негативные чувства также касались ситуаций вне программы (5/6).

Тогда я просто думаю, что больше не могу этого делать. И если это произойдет, я испытываю то же чувство и к другим вещам.Я теряю интерес, больше этого не чувствую. Так не должно быть, но в такие моменты все выглядит негативно. Ваша самооценка действительно падает. (Гордон)

Тема 5: Взгляд на себя: позитивное и негативное

Студенты с низким уровнем прокрастинации

Все студенты LP положительно оценили себя. Их самооценка была положительной и непоколебимой (8/8). Они знали, что способны получить степень, что подтверждалось полученными высокими оценками.

Моя самооценка вполне положительная. В какой-то момент вы знаете, что можете это сделать … С отрицательной самооценкой, думая, что вы не готовы к этому, я думаю, скоро это станет труднее делать … Для меня совсем не удивительно, что я сдаю все. Мои оценки на самом деле неплохие. (Одри)

Большинство студентов LP сообщили, что они довольны тем, кем они были. Они приняли себя такими, какие они есть (6/8).

Я такой, какой я есть. Я не против. (Брэндон)

Нареканий нет.Я такой, какой я есть, и принимаю то, кем я являюсь. (Лукас)

Студенты со средним уровнем прокрастинации

Большинство студентов AP сообщили, что они в целом довольны тем, кем они были, и их самооценка была положительной (7/8). Кроме того, они критически оценили себя, видя определенные моменты для улучшения. (7/8).

Я доволен тем, кем являюсь во многих отношениях. Кроме того, на самом деле мало что можно изменить. Я хотел бы быть немного более общительным по отношению к другим людям.Еще немного пообщаюсь в группах. Это случается не так часто. (Юлиса)

Студенты с высоким уровнем прокрастинации

Большинство студентов HP (4/6) рассказали, что у них часто бывали моменты заниженной самооценки.

Иногда я думаю: «Ох, я не хочу смотреть в зеркало». Без причины. Я не знаю. То, что я чувствую, также связано с тем, как я выгляжу. После успеха или когда мы вместе весело проводим время, я думаю: эй, я не выгляжу так плохо, и со мной все в порядке. Но в день, когда я что-то терплю, это влияет на все.Со мной все или ничего. (Ария)

Оценивая самих себя, половина студентов HP (3/6) сообщили, что они учитывают не только то, как они смотрят на себя, но и то, как их оценивают другие. Для двоих из них эта точка зрения включала точку зрения студентов HP на сокурсников или для одного ученика точку зрения учителей.

То, что кто-то думает обо мне, почти более важно, чем то, что я думаю сам — это не в счет, это не важно. Я не смею полагаться на собственное мнение о себе.(Ария)

Тема 6: Результаты исследования: «Я сдал экзамен, потому что могу» по сравнению с «Я не прошел из-за плохой подготовки»

Студенты с низким уровнем прокрастинации

Большинство (7/8) студентов LP заявили, что уверены в результатах и ​​приступили к экзамену с определенной уравновешенностью. Ни один из студентов LP (8/8) не страдал нервным напряжением.

Если я знаю, что «я старался изо всех сил», то так оно и есть. Я никогда не нервничаю заранее. (Брэндон)

Когда студенты LP (4/6) сдали экзамен, большинство из них считали, что это произошло благодаря их собственным усилиям, потому что во время подготовки они делали то, что должны были делать.

Предварительно рассчитываю сдать. Я просто иду на это. Я готовлюсь как можно лучше … Я делаю все, что в моих силах, а потом остается только подождать и посмотреть. (Лукас)

Большинство студентов LP (5/8) заявили, что их уверенность в успешной сдаче экзаменов подкреплялась хорошими результатами в прошлом. Предыдущие хорошие оценки были подтверждением способностей учащихся, повышая их уверенность в том, что они сдадут экзамены.

Теперь, когда мне предстоит экзамен, я ожидаю его сдать. На самом деле я никогда не сдавал экзамены.(Терезия)

Студенты со средним уровнем прокрастинации

Большинство студентов AP (5/8) сообщили, что они сомневались в своих результатах экзамена, когда они приступили к экзамену. Для троих сомневающихся это сомнение зависело от предмета.

Я знаю, что в большинстве случаев сдаю. Иногда я боюсь проиграть, потому что это сложно. Я, например, плохо разбираюсь в арифметике. (Джойс)

Несколько студентов AP сказали, что на их уверенность в успешной сдаче экзаменов негативно повлияли мысли о том, что они ожидают неудачи (3/8).

У меня часто возникают негативные мысли вроде «Я все равно не сдамся». (Ребека)

Для двух студентов AP ожидание неудачи казалось формой самозащиты (2/8). По их мнению, лучше сказать, что они проиграют, чем заранее заявить, что они пройдут. Когда они потерпели неудачу, это было недостатком и разочарованием; когда они проходили, это было что-то вроде неожиданности.

Часто говорят: «Я не знаю». Нечасто типа «не волнуйся, пройдешь». Это было бы немного страшно.На случай, если вы проиграете, и вы подумали: «Конечно, вы пройдете». Тогда, если вы не сдадите экзамен, вы действительно очень разочарованы … Если вы отойдете от мысли, что проиграете, тогда это всегда может быть лучше, чем ожидалось, верно? (Джульетта)

Некоторые студенты AP (3/8) сообщили, что нервничали перед экзаменом. Это чувство сопровождалось мыслью, что на экзаменационной неделе все или ничего. Они чувствовали необходимость хорошо выступить.

Я всегда очень нервничаю. Я не уверен в себе. Я справлюсь? Экзаменационный период очень сложен, и вы должны показать свои лучшие способности.(Ховард)

Студенты с высоким уровнем прокрастинации

Большинство студентов HP (4/6) сказали, что они не страдали от страха или нервов перед экзаменами. Они считали себя определяющим фактором при сдаче или невыдаче экзаменов.

Когда я буду хорошо подготовлен, я рассчитываю сдать экзамен. (Мелани)

На практике, однако, большинство студентов HP (4/6) сообщали, что они часто плохо подготовились. Они не потратили достаточно времени на подготовку к экзамену и / или не посетили все лекции.По мнению студентов, такое поведение объясняет, почему они провалили некоторые экзамены.

Вы действительно надеетесь пройти, но иногда вы должны признать, что этого не произойдет. Я не всегда так хорошо готовлюсь, и я, как правило, пропускаю лекции, а потом вы многое упускаете. (Джек)

Обсуждение

Мы знаем, что на прокрастинацию могут влиять разные факторы. Важность этого исследования состоит в том, что оно показывает, что существуют различия между учениками с низким, средним и высоким уровнем академической прокрастинации, в том, как факторы, влияющие на прокрастинацию, проявляются на практике, и влияет ли это на обучение студентов.

Результаты показывают, что для прокрастинаторов с низким и средним уровнем прокрастинации их самостоятельная цель стать учителем работает как сильное внутреннее мотивационное стремление работать над учебной деятельностью и завершать ее. Похоже, это связано с тем, что в теории самоопределения называется потребностью в автономии (Ryan and Deci, 2000). У сильных прокрастинаторов отсутствует внутренняя мотивация, чтобы стать учителем, и начало и / или продолжение учебной деятельности является для них проблемой. Эти студенты кажутся неспособными внешне регулировать (Ryan and Deci, 2000) свое поведение и не могут перейти от внешнего контроля своего поведения к внутреннему контролю своего поведения.Результаты согласуются с Wolters (2003), который показал, что уровень прокрастинации, о котором сообщают студенты бакалавриата, можно рассматривать как функцию мотивационных убеждений, важных для саморегулируемого обучения. Результаты также согласуются с другими исследованиями, показывающими роль мотивации в медлительности студентов в учебе. Например, Grunschel et al. (2016) обнаружили, что использование стратегий мотивационной регуляции оказывает значительное положительное косвенное влияние на академическую успеваемость и аффективное / когнитивное благополучие студентов через академическую прокрастинацию.Браунлоу и Ризингер (2000) показали, что прокрастинация менее вероятна в случае деятельности, имеющей внутреннюю мотивацию, а Visser et al. (2015) показали, что отсутствие мотивации у студентов влияет на уровень их медлительности в учебе. Мотивационные проблемы высоких прокрастинаторов можно объяснить с помощью теории временной мотивации (TMT; Steel and König, 2006). Поскольку у высоких прокрастинаторов нет четкой внутренне мотивированной цели, они не ожидают получить что-либо значимое или ценное для начала или завершения своей учебной деятельности.Этот результат нашего исследования добавляет понимание того, что среднестатистические прокрастинаторы могут справиться со склонностью к прокрастинации, если им ясна ценность того, что они делают.

Результаты показывают, что высокие прокрастинаторы устанавливают определенные предварительные условия для начала или продолжения задачи. Для этих студентов неприятие задачи является аргументом в пользу того, чтобы отложить выполнение задачи или отказаться от нее. Этот вывод согласуется с предыдущими исследованиями (Scher and Ferrari, 2000; Ackerman and Gross, 2005; Steel, 2007), в которых отвращение к задаче было предиктором прокрастинации.Настоящее исследование добавляет понимание того, как учащиеся справляются с фактором отвращения к заданиям. В то время как для студентов с высоким уровнем прокрастинации отвращение к задаче является аргументом не начинать или не останавливаться, для студентов с низким и средним уровнем прокрастинации отвращение к задаче не ведет автоматически к прокрастинации. По общему признанию, у прокрастинаторов с низким уровнем прокрастинации было меньше отвращения к задачам, потому что они находили все интересным и углубляли свое обучение. Это согласуется с исследованием Sæle et al.(2017), показавшие, что меньше промедления было связано со стратегическим подходом к обучению. Это было по-другому для средних прокрастинаторов, которые сообщали об опыте избегания задач. Они поняли, что выполнение задания было важно для достижения их цели стать учителем, что помогло им выполнить задание. Этот результат частично согласуется с исследованием Nordby et al. (2017), которые показали, что на студентов с низкой склонностью к прокрастинации факторы окружающей среды оказывали незначительное влияние, а на прокрастинаторов высокого уровня факторы окружающей среды способствовали и усиливали прокрастинацию.Результаты настоящего исследования различаются для группы студентов со средним уровнем прокрастинации, потому что в этом исследовании факторы окружающей среды оказали незначительное влияние на студентов со средним уровнем прокрастинации. Стремление учеников стать учителями заставляет их проявлять настойчивость.

Результаты показывают, как работает самоконтроль (Steel, 2007) у студентов с разным уровнем прокрастинации. Этот фактор играет роль в разные моменты, когда студенты работают над учебной деятельностью.Важным аспектом самоконтроля является регулирование усилий (Richardson et al., 2012), которое относится к способности упорствовать при столкновении с академическими проблемами и, например, безоговорочно начинать, когда задача воспринимается как непривлекательная. Результаты показывают, что высокие прокрастинаторы, похоже, не в состоянии регулировать свои усилия. Вдобавок, когда задача оказывается непривлекательной, возникает различие в самоконтроле: сильные прокрастинаторы обычно останавливаются, тогда как средние прокрастинаторы, как правило, продолжают выполнять задачу, помня о цели стать учителем.Низкие прокрастинаторы умеют сделать задачу интересной для себя. Возможным объяснением этих результатов для различных характеристик обучения студентов с низким, средним и высоким уровнем прокрастинации может быть уровень исполнительного функционирования студентов (Rabin et al., 2011).

Что касается страха неудачи, результаты показывают, что средние прокрастинаторы по сравнению с двумя другими группами, по-видимому, больше всего страдают от страха неудачи при сдаче экзаменов. Взаимосвязь между страхом неудачи и прокрастинационным поведением оказалась более сложной, чем это было видно в предыдущих исследованиях (Schouwenburg, 1992; Ferrari et al., 1995; Сталь, 2007). В настоящем исследовании прокрастинаторы с низким уровнем прокрастинации не страдали от страха перед неудачей и имели хорошие результаты, в то время как те, кто занимался прокрастинатором, также не страдали от страха неудачи, но сообщали о плохих результатах на экзаменах. Высокие прокрастинаторы объясняли свои результаты тем, что у них были бы хорошие результаты, если бы они начали учиться вовремя. Прокрастинаторы низкого и высокого уровня не сомневались в своей компетентности, тогда как средние прокрастинаторы сомневались. Этот результат, кажется, подтверждает, что Haghbin et al.(2012) обнаружил, что связь между страхом неудачи и прокрастинацией регулируется уровнем компетентности. Однако в настоящем исследовании это не относится к тем, кто сильно откладывает дела на потом. Объяснение плохих результатов прокрастинаторами указывает на внутренний стиль приписывания неудач. Этот вывод отличается от предыдущего исследования (Brownlow and Reasinger, 2000), которое показало, что высокие академические прокрастинаторы приписывают свои успехи внешним факторам (контексту и удаче).Объяснение их плохих результатов, кажется, указывает на то, что прокрастинаторы склонны к самоограничению, что согласуется с выводом Феррари (1991).

Результаты показывают, что чувство собственного достоинства и самооценка влияют на прокрастинационное поведение. Этот результат подтверждает предыдущие исследования, показывающие, что отрицательная самооценка (Ferrari, 1994) и отрицательная самооценка (Wolters, 2003; Klassen et al., 2008) связаны с прокрастинацией, но в настоящем исследовании мы видим различия между этими тремя группы.У прокрастинаторов была положительная самооценка и положительное чувство собственной эффективности, и они полагались на эту характеристику, когда испытывали трудности. У средних и высоких прокрастинаторов была гораздо более низкая самооценка. Для тех, кто склонен откладывать дела на потом, переживание негативных мыслей или чувств было причиной прекратить или не начинать учебную деятельность. Так было со средними прокрастинаторами: они продолжали и надеялись, что справятся с задачей. Кроме того, среднестатистические прокрастинаторы сомневались в своей самоэффективности, но считали, что это не причина для того, чтобы откладывать прокрастинацию.Высокие прокрастинаторы, казалось, обладали более высоким чувством самоэффективности, но более склонны к прокрастинации.

Глядя на то, как учащиеся выполняют свою учебную деятельность, результаты показывают различия между тремя группами в отношении осведомленности и контроля над мысленными мыслями. Низкие прокрастинаторы, кажется, в данный момент связаны со своей учебной деятельностью и осознают, что происходит здесь и сейчас. Это указывает на то, что они находятся в так называемом состоянии присутствия (Scharmer and Senge, 2008).Кажется, что они связаны со своими способностями и полагаются на свои силы для выполнения задачи, и они полны решимости завершить ее. Среднестатистические прокрастинаторы, по-видимому, имеют более низкий уровень так называемого метакогнитивного осознавания, как это определено Флавеллом (1979). Они сосредоточены на выполнении задачи, а не на извлечении уроков из нее, за исключением случаев, когда учебная деятельность относится к профессии. Затем они размышляют о своей роли учителей. Когда результаты их усилий разочаровывают их, они не могут справиться с этим, кажется, что они теряют связь со своей способностью изменить ситуацию, их одолевают негативные мысли, они делают меньше и временно откладывают задачу.Высокие прокрастинаторы кажутся неспособными смотреть на себя с метакогнитивной точки зрения. Когда они не воспринимают занятие как полезное, они испытывают негативные чувства и негативно оценивают себя. Они не могут преодолеть негативную ситуацию и поэтому сдаются и занимаются более интересными делами вне учебной деятельности. Эти результаты подтверждают предыдущие исследования, показывающие, что самосознание необходимо для мотивации корректирующего поведения (Carver and Scheier, 1998), а для прокрастинаторов низкая внимательность может быть фактором риска плохого физического и эмоционального благополучия (Sirois and Tosti, 2012). .

Ограничения

Результаты настоящего исследования следует интерпретировать с учетом ряда ограничений. Ключевой характеристикой большинства качественных исследований является то, что они сосредоточены на взглядах участников и не предназначены для обобщения на более широкую популяцию (Creswell, 2012). Выборка состояла из голландских студентов-первокурсников, обучающихся по программе начальной подготовки учителей в небольшом педагогическом колледже. Таким образом, степень, в которой эти результаты могут быть обобщены для других программ или других культур, является неопределенной.

Второе ограничение заключается в том, что оценки по APSI образуют континуум. Следовательно, наше разделение на три отдельные группы могло создать предвзятость. Также количество опрошенных студентов было низким, и поскольку студенты со средним или низким уровнем академической прокрастинации были более склонны к собеседованию, чем студенты с высоким уровнем академической прокрастинации, размеры групп не были равными. Со студентами с высокой степенью медлительности в учебе было труднее связаться, и, похоже, они менее охотно проходили собеседование.Следовательно, также возможно, что мы не брали интервью у студентов с наиболее серьезными проблемами прокрастинации. Также возможно, что это служит поведенческой мерой, и результаты были бы другими, если бы мы опросили больше студентов с высоким уровнем академической медлительности.

Последнее ограничение состоит в том, что опрошенные студенты рассказали о своем опыте обучения с их собственных точек зрения. Неясно, всегда ли то, как студенты рассказывают о своей регуляции учебной деятельности, соответствует их реальному поведению.

Исследования будущего

Принимая во внимание идеи настоящего исследования, было бы интересно для будущих интервенционных исследований увидеть, имеют ли программы по преодолению прокрастинации различный эффект на студентов с разным уровнем прокрастинации. Дальнейшие исследования также могут показать, готовы ли среднестатистические прокрастинаторы преодолеть прокрастинацию, например, потому, что у них более сильные идеалы. Возможно, эта группа получит наибольшую пользу от вмешательств и, следовательно, должна быть целенаправленной в программах вмешательства.Вопрос, на который нужно ответить в будущих исследованиях, также может заключаться в том, какие меры по преодолению прокрастинации более полезны для средних прокрастинаторов, а какие — для сильных прокрастинаторов. Результаты настоящего исследования показывают различия в метакогнитивной осведомленности и степени присутствия студентов в разных группах. Для будущих исследований это различие поднимает вопрос, можно ли научить студентов со средним и высоким уровнем прокрастинации повысить их метакогнитивную осведомленность (как определено Флавеллом, 1979) и их уровень присутствия, как определено Шармером и Сенге (2008), и как это влияет на их уровень академической медлительности.

Практическое применение

Из-за важной роли внутренней мотивации в работе с прокрастинационным поведением педагогическим учреждениям может быть полезно определить, в какой степени мотивированы учащиеся. Это может иметь последствия для имеющейся процедуры приема, а также для аспектов этой процедуры. Это исследование показало, что для среднего прокрастинатора особенно важно, чтобы учебная деятельность была ориентирована на практику. Признание актуальности и практической основы учебной деятельности помогает студентам понять, почему учебная деятельность важна для них.Более тесная связь между теоретическими занятиями, которые студенты должны изучать, и практикой может быть достигнута путем использования практического опыта в качестве отправной точки для повышения мотивации студентов и поощрения их готовности участвовать в учебной деятельности. Эта так называемая педагогика реалистичного педагогического образования (Korthagen et al., 2001) может иметь значение для поддержания мотивации студентов, повышения привлекательности учебной деятельности и уменьшения откладывания на потом студентов.

В настоящем исследовании, прокрастинаторы с низким уровнем прокрастинации, кажется, больше всего осознают свои личные сильные стороны и участвовали в учебной деятельности, работая над ними.Они также осознают свой интерес и желание узнать больше и положительно верят в себя. Исследования в области позитивной психологии (Fredrickson and Branigan, 2005) показали, что можно влиять на представления людей о самих себе, поддерживая осознание и проявление сильных сторон их характера. Сильные стороны характера можно определить как положительные черты, отраженные в мыслях, чувствах и поведении (Park et al., 2004), и они считаются важным аспектом «психологического капитала» людей (Luthans et al., 2007). Примеры сильных сторон характера — любопытство, настойчивость, сила воли и надежда. Согласно теории расширения и развития Фредриксона (2003; 2009), сосредоточение внимания на сильных сторонах характера и положительных эмоциях расширяет репертуар мыслей и действий людей (Fredrickson and Branigan, 2005). Когда учащиеся осознают сильные стороны своего характера в учебных ситуациях, в которых учащиеся испытывают негативные чувства, учащиеся могут использовать эти сильные стороны, чтобы укрепить свою веру в свои способности, что может помочь им преодолеть откладывание на потом.Мы реализовали эти идеи в полевом эксперименте, в котором мы обучили прокрастинаторов преодолению прокрастинации (Visser et al., 2017). Этот полевой эксперимент показал уменьшение влияния на академическое поведение, связанное с прокрастинацией.

Хотя в этой статье мы обсуждали предварительное исследование, результаты этого исследования среди студентов с низким, средним и высоким уровнем академической прокрастинации углубляют понимание процесса прокрастинационных факторов, которые могут влиять на обучение студентов.Факторы, влияющие на прокрастинацию в учебе, не имеют линейного эффекта, а являются результатом того, как студенты справляются с прокрастинацией. Настоящее исследование дает понимание, которое может привести к обнадеживающим взглядам на то, что в области академической прокрастинации возможно больше, чем мы видим сейчас.

Взносы авторов

LV: докторант в Амстердамском университете VU, Нидерланды. Он является главным исследователем и основным автором этой статьи. Он собрал и проанализировал данные и опросил участников.FK и JS: руководитель и соавтор частей рукописи.

Финансирование

Это исследование частично стало возможным благодаря Нидерландской организации научных исследований (NWO) (проект № 023-002-026).

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Ссылки

Акерман, Д.С., Гросс Б. Л. (2005). Мой наставник заставил меня это сделать: характеристики задания на прокрастинацию. Дж. Марк. Educ. 27, 5–13. DOI: 10.1177 / 0273475304273842

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Амабиле, Т. М. (1983). Социальная психология творчества: компонентная концептуализация. J. Pers. Soc. Psychol. 45, 357–377. DOI: 10.1037 / 0022-3514.45.2.357

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блант, А.К., и Пичил, Т.А. (2000). Неприятие задач и откладывание на потом: многомерный подход к неприятию задач на разных этапах личных проектов.Чел. Индивидуальный. Dif. 28, 153–167. DOI: 10.1016 / S0191-8869 (99) 00091-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браунлоу, С., Ризингер, Р. (2000). Откладывая на завтра то, что лучше сделать сегодня: откладывание учебы как функция мотивации к поступлению в колледж. J. Soc. Behav. Чел. 15, 15–34.

Google Scholar

Карвер, С. С., и Шайер, М. Ф. (1998). О саморегуляции поведения. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Чун Чу, А.Х. и Чой Дж. Н. (2005). Переосмысление прокрастинации: положительное влияние «активного» прокрастинационного поведения на отношение и производительность. J. Soc. Psychol. 145, 245–264. DOI: 10.3200 / SOCP.145.3.245-264

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коркин Д. М., Ю. С. Л., Вольтерс, К. А., Виснер, М. (2014). Роль атмосферы в классе колледжа на медлительность в учебе. Учиться. Индивидуальный. Dif. 32, 294–303. DOI: 10.1016 / j.lindif.2014.04.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кресвелл, Дж.W. (2012). Качественное исследование и дизайн исследования: выбор среди пяти традиций. Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

Google Scholar

Девитт С. и Шувенбург Х. С. (2002). Промедление, соблазны и стимулы: борьба между настоящим и будущим у прокрастинаторов и пунктуальных. Евро. J. Pers. 16, 469–489. DOI: 10.1002 / per.461

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эллис А. и Кнаус В. Дж. (1977). Преодоление промедления.Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Институт рациональной жизни.

Google Scholar

Фередей Дж. И Мьюир-Кокрейн Э. (2006). Демонстрация строгости с помощью тематического анализа: гибридный подход индуктивного и дедуктивного кодирования и разработки темы. Int. J. Qual. Методы 5, 80–92. DOI: 10.1177 / 1609406

500107

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Феррари, Дж. Р. (1991). Самостоятельная работа с прокрастинаторами: защита самооценки, социального достоинства или и того, и другого? J. Res. Чел.25, 245–261. DOI: 10.1016 / 0092-6566 (91)

-L

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Феррари, Дж. Р. (1994). Дисфункциональная прокрастинация и ее связь с самооценкой, межличностной зависимостью и саморазрушающим поведением. Чел. Индивидуальный. Dif. 17, 673–679. DOI: 10.1016 / 0191-8869 (94)

-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Феррари, Дж. Р. (2001). Прокрастинация как сбой саморегуляции производительности: эффекты когнитивной нагрузки, самосознания и ограничения по времени для «наилучшей работы под давлением».Евро. J. Pers. 15, 391–406. DOI: 10.1002 / per.413.abs

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Феррари, Дж. Р. (2004). «Прокрастинация в академической среде: обзор учащихся, которые откладывают выполнение задания», в книге «Консультирование прокрастинатора в академической среде», ред. Х. К. Шувенбург, С. К. Лэй, Т. А. Пихил и Дж. Р. Феррари (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 19 –27.

Google Scholar

Феррари, Дж. Р., Джонсон, Дж. Дж., И МакКаун, В.Г. (1995). Промедление и избегание задач: теория, исследования и лечение. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Plenum Press. DOI: 10.1007 / 978-1-4899-0227-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Флавелл, Дж. Х. (1979). Метапознание и когнитивный мониторинг: новая область исследования когнитивного развития. Являюсь. Psychol. 34, 906–911. DOI: 10.1037 / 0003-066X.34.10.906

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фредриксон, Б. Л. (2003). Ценность положительных эмоций: развивающаяся наука о положительной психологии приходит к пониманию того, почему хорошо чувствовать себя хорошо.Являюсь. Sci. 91, 330–335. DOI: 10.1511 / 2003.4.330

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фредриксон, Б. Л. (2009). Позитивность: новаторские исследования показывают, как принять скрытую силу положительных эмоций, преодолеть негатив и добиться процветания. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Корона.

Google Scholar

Фредриксон Б. Л. и Браниган К. (2005). Положительные эмоции расширяют репертуар внимания и мысли-действия. Cogn. Эмот. 19, 313–332. DOI: 10.1080 / 02699930441000238

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грюншель, К., Патрзек, Дж., И Фрис, С. (2013). Изучение различных типов задерживающих академическую успеваемость: анализ скрытого профиля. Учиться. Индивидуальный. Dif. 23, 225–233. DOI: 10.1016 / j.lindif.2012.09.014

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Grunschel, C., Patrzek, J., Klingsieck, K. B., and Fries, S. (2018). Я перестану откладывать дела на потом! » Стимулирование определенных процессов саморегулируемого обучения для уменьшения академической медлительности. J. Prev. Интерв. Сообщество 46, 143–157. DOI: 10.1080 / 10852352.2016.1198166

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Grunschel, C., Schwinger, M., Steinmayr, R., and Fries, S. (2016). Влияние использования стратегий мотивационного регулирования на медлительность в учебе, успеваемость и благополучие студентов. Учиться. Индивидуальный. Dif. 49, 162–170. DOI: 10.1016 / j.lindif.2016.06.008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Haghbin, M., McCaffrey, A., and Pychyl, T.A. (2012). Сложность отношения между страхом неудачи и прокрастинацией.J. Ration. Эмот. Cogn. Behav. Ther. 30, 249–263. DOI: 10.1007 / s10942-012-0153-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Höcker, A., Engberding, M., Beissner, J., and Rist, F. (2008). Оценка когнитивно-поведенческого вмешательства для уменьшения прокрастинации. Verhaltenstherapie 18, 223–229. DOI: 10.1159 / 000167857

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хауэлл, А.Дж. И Уотсон Д. К. (2007). Промедление: ассоциации с ориентацией на достижение цели и стратегиями обучения. Чел. Индивидуальный. Dif. 43, 167–178. DOI: 10.1016 / j.paid.2006.11.017

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кац, И., Эйлот, К., Нево, Н. (2014). «Я сделаю это позже»: тип мотивации, самоэффективности и откладывания домашней работы. Мотив. Эмот. 38, 111–119. DOI: 10.1007 / s11031-013-9366-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ким, Э., и Со, Э. Х. (2013). Связь потока и саморегулируемого обучения с активной прокрастинацией. Soc. Behav. Чел. 41, 1099–1113. DOI: 10.2224 / sbp.2013.41.7.1099

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ким, К. Р., и Со, Э. Х. (2015). Взаимосвязь между прокрастинацией и успеваемостью: метаанализ. Чел. Индивидуальный. Dif. 82, 26–33. DOI: 10.1016 / j.paid.2015.02.038

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Классен Р., Кравчук Л., и Раджани, С. (2008). Академическая прокрастинация студентов: низкая самоэффективность к саморегулированию предсказывает более высокий уровень прокрастинации. Contemp. Educ. Psychol. 33, 915–931. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2007.07.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Клингзик К. (2013). Промедление: когда хорошее не приходит к тем, кто ждет. Евро. Psychol. 18, 24–34. DOI: 10.1027 / 1016-9040 / a000138

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Клингзик, К., Грунд, А., Шмид, С., и Фрис, С. (2013). Почему студенты откладывают дела на потом: качественный подход. J. Coll. Stud. Dev. 54, 397–412. DOI: 10.1353 / csd.2013.0060

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кортхаген, Ф.А. Дж., Кесселс, Дж., Костер, Б., Лагерверф, Б., и Вуббелс, Т. (2001). Соединение практики и теории: педагогика реалистичного педагогического образования. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Google Scholar

Lay, C.H., и Schouwenburg, H.C. (1993). Прокрастинация, управление временем и академическое поведение.J. Soc. Behav. Чел. 8, 647–662.

Google Scholar

Линдт, С. Ф., Коркин, Д. М., Ю, С. И. (2014). Использование нескольких методов для различения активной задержки и промедления у студентов колледжа. Являюсь. Int. J. Contemp. Res. 4, 28–32.

Google Scholar

Лютанс, Ф., Юсеф, К. М., и Аволио, Б. Дж. (2007). Психологический капитал: развитие конкурентного преимущества человека. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Нордби, К., Klingsieck, K., and Svartdal, F. (2017). Вызывает ли благоприятная для прокрастинации окружающая среда студентов излишне медлить? Soc. Psychol. Educ. 20, 491–512. DOI: 10.1007 / s11218-017-9386-x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

О’Брайен, В. К. (2002). Применение транстеоретической модели к академической прокрастинации. Дисс. Abstr. Int. 62: 5359.

Google Scholar

Озер Б. У., Демир А. и Феррари Дж. Р. (2009). Изучение медлительности в учебе среди турецких студентов: возможные гендерные различия в распространенности и причинах.J. Soc. Psychol. 149, 241–257. DOI: 10.3200 / SOCP.149.2.241-257

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Парк, Н., Петерсон, К., Селигман, М. Э. П. (2004). Сильные стороны характера и благополучия. J. Soc. Clin. Psychol. 23, 603–619. DOI: 10.1521 / jscp.23.5.603.50748

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Patrzek, J., Grunschel, C., and Fries, S. (2012). Академическая прокрастинация: взгляд консультантов университета. Int. Дж.Adv. Couns. 34, 185–201. DOI: 10.1007 / s10447-012-9150-z

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пинтрич П. Р. и Зушо А. (2002). «Развитие академической саморегуляции: роль когнитивных и мотивационных факторов», в «Развитие мотивации достижения», ред. А. Вигфилд и Дж. С. Экклс (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press), 249–284.

Google Scholar

Рабин Л. А., Фогель Дж. И Наттер-Апхэм К. Э. (2011). Академическая прокрастинация у студентов колледжа: роль самооценки исполнительной функции.J. Clin. Exp. Neuropsychol. 33, 344–357. DOI: 10.1080 / 13803395.2010.518597

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ричардсон М., Абрахам К. и Бонд Р. (2012). Психологические корреляты успеваемости студентов вузов: систематический обзор и метаанализ. Psychol. Бык. 138, 353–387. DOI: 10.1037 / a0026838

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Райан, Р. М., и Деси, Э. Л. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию.Являюсь. Psychol. 55, 68–78. DOI: 10.1037 / 0003-066X.55.1.68

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шармер, К. О., и Сенге, П. М. (2008). Теория U: лидерство из будущего, когда оно появляется. Сан-Франциско, Калифорния: Берретт-Келер.

Google Scholar

Шер, С. Дж., И Феррари, Дж. Р. (2000). Отзыв о выполненных и незавершенных задачах через ежедневные журналы для измерения прокрастинации. J. Soc. Behav. Чел. 15, 255–265.

Google Scholar

Шиллинг, Дж.(2006). О прагматике качественной оценки: разработка процесса контент-анализа. Евро. J. Psychol. Оценивать. 22, 28–37. DOI: 10.1027 / 1015-5759.22.1.28

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Schouwenburg, Х. (1995). «Академическая прокрастинация: теоретические понятия, измерения и исследования», в «Промедление и избегание задач: теоретические исследования и лечение», ред. Дж. Р. Феррари, Дж. Л. Джонсон и У. Г. МакКаун (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Plenum Press), 71–96.

Google Scholar

Schouwenburg, H.С. (1992). Прокрастинаторы и страх неудачи: исследование причин прокрастинации. Евро. J. Pers. 6, 225–236. DOI: 10.1002 / per.2410060305

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шроу, Г., Уодкинс, Т., и Олафсон, Л. (2007). Делаем то, что делаем мы: обоснованная теория академической прокрастинации. J. Educ. Psychol. 99, 12–25. DOI: 10.1037 / 0022-0663.99.1.12

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шунк, Д. Х., и Эртмер, П. А. (2000).«Саморегуляция и академическое обучение: вмешательства, повышающие самоэффективность», в Справочнике по саморегулированию, ред. М. Боекаертс, П. Р. Пинтрич и М. Зейднер (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press), 631–649.

Google Scholar

Сео, Э. (2009). Связь прокрастинации с целью мастерства по сравнению с целью избегания. Soc. Behav. Чел. 37, 911–920. DOI: 10.2224 / sbp.2009.37.7.911

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сируа, Ф. М., и Тости, Н.(2012). Заблудились в данный момент? Исследование прокрастинации, внимательности и благополучия. J. Ration. Эмот. Cogn. Behav. Ther. 30, 237–248. DOI: 10.1007 / s10942-012-0151-y

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сталь, П. (2007). Природа прокрастинации: метааналитический и теоретический обзор типичных неудач саморегулирования. Psychol. Бык. 133, 65–94. DOI: 10.1037 / 0033-2909.133.1.6

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сталь, P., и Кениг, К. Дж. (2006). Интегрирующие теории мотивации. Акад. Manag. Ред. 31, 889–913. DOI: 10.5465 / amr.2006.22527462

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сул, Р. Г., Даль, Т. И., Сёрли, Т., и Фрибург, О. (2017). Взаимосвязь между подходом к обучению, прокрастинацией и академической успеваемостью среди студентов первого курса университета. Высокая. Educ. 74, 757–774. DOI: 10.1007 / s10734-016-0075-z

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Теш, Р.(1990). Качественные исследования: виды анализа и программные средства. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Farmer Press.

Google Scholar

Узун Озер, Б., О’Каллаган, Дж., Бокщанин, А., Эдерер, Э. и Эссау, К. (2014). Динамическое взаимодействие депрессии, перфекционизма и саморегуляции с прокрастинацией. Br. J. Guid. Couns. 42, 309–319. DOI: 10.1080 / 03069885.2014.896454

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван Эрде, W. (2003). Метааналитически выведенная номологическая сеть прокрастинации.Чел. Индивидуальный. Dif. 35, 1401–1418. DOI: 10.1016 / S0191-8869 (02) 00358-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван Эрде, В. (2004). «Прокрастинация в академической среде и модель личности большой пятерки: метаанализ», в книге «Консультирование прокрастинатора в академической среде», ред. Х. К. Шувенбург, С. К. Лэй, Т. А. Пихил и Дж. Р. Феррари (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация). 29–40.

Google Scholar

Visser, L., Schoonenboom, J., и Ф. Кортхаген (2017). Полевой экспериментальный дизайн тренинга, основанного на сильных сторонах, для преодоления академической медлительности: краткосрочный и долгосрочный эффект. Фронт. Psychol. 8: 1949. DOI: 10.3389 / fpsyg.2017.01949

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Виссер, Л. Б., Кортхаген, Ф. А. Дж., И Шуненбум, Дж. (2015). De invloed van intrapersoonlijke factoren op studieresultaten van eerstejaars pabostudenten en de mediërende rol van academisch uitstelgedrag [Влияние внутриличностных факторов на академические достижения учащихся начальной педагогической школы и посредническая роль академической прокрастинации.]. Pedagogische Studiën 92, 394–412.

Vossensteyn, J. J., Kottmann, A., Jongbloed, B. W., Kaiser, F., Cremonini, L., Stensaker, B., et al. (2015). Отсев и завершение высшего образования в Европе: основной отчет. Люксембург: Бюро публикаций Европейского Союза, DOI: 10.2766 / 826962

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уошл, К., Аллгайер, А., Лахнер, А., Финк, С., и Наклз, М. (2014). Промедление и самоэффективность: отслеживание порочных и добродетельных кругов в саморегулируемом обучении.Учиться. Инструктировать. 29, 103–114. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2013.09.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уэсли, Дж. К. (1994). Влияние способностей, успеваемости в средней школе и прокрастинационного поведения на успеваемость в колледже. Educ. Psychol. Measur. 54, 404–408. DOI: 10.1177 / 0013164494054002014

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уолтерс, К. А. (2003). Понимание прокрастинации с точки зрения саморегулируемого обучения. J. Educ. Psychol.95, 179–187. DOI: 10.1037 / 0022-0663.95.1.179

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Циммерман, Б. Дж., И Мартинес-Понс, М. (1988). Построить валидацию модели стратегии саморегулируемого обучения студентов. J. Educ. Psychol. 80, 284–290. DOI: 10.1037 / 0022-0663.80.3.284

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Циммерман, Б. Дж., И Шунк, Д. Х. (2011). «Саморегулируемое обучение и результативность», в Справочнике по саморегулированию обучения и успеваемости, ред. Б.Дж. Циммерман и Д. Х. Шунк (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж), 1–12.

Google Scholar

Составление сильного рекомендательного письма

Как преподаватель английского языка и консультант колледжа, работающий со старшеклассниками, я имел честь и обязанность писать рекомендательные письма. Вначале у меня было сильное желание помочь, но не было четкого представления о том, что именно должно быть написано в рекомендательном письме. Если все они говорят о впечатляющих качествах и достижениях студентов, что выделяет некоторые буквы среди остальных?

Чтобы ответить на этот вопрос, я исследовал рекомендательные письма от обеих сторон процесса обучения в колледже, опираясь на советы школьных консультантов и учителей, а также на точку зрения сотрудников приемных комиссий колледжей.Я также прочитал десятки рекомендательных писем, от тех, которые понравились приемной комиссии, до тех, которые были отвергнуты как посредственные, бесполезные или прямо отрицательные о студентах.

В этой статье собраны наиболее важные уроки, которые я извлек из этого исследования, а также из моей собственной работы по поддержке студентов в процессе обучения в колледже. Читайте дальше, чтобы обсудить, что именно нужно включить в такое письмо с рекомендациями, которое эффективно защищает студентку и повышает ее шансы на зачисление.

Во-первых, давайте более подробно рассмотрим, для чего служат рекомендательные письма, когда они поступают в приемную комиссию.

Цель: какова цель рекомендательных писем?

Приемные комиссии придают большое значение рекомендательным письмам. Особенно при выборочном приеме, когда тысячи квалифицированных студентов соревнуются за ограниченное количество мест, рекомендательные письма могут иметь большое значение для того, чтобы отличить одного студента от другого.По словам декана приемной комиссии Гарварда Уильяма Фицсиммонса, рекомендательные письма «чрезвычайно важны» и читаются «с большой осторожностью» (часто проецируются на большие экраны перед всем комитетом!).

Так что же ищут все эти внимательно читающие приемные комиссии? Две основные особенности. Первый — это проницательный, подробный рассказ об ученице, раскрывающий как ее академические навыки, так и личные качества. Как учитель, вы имеете прекрасную возможность прокомментировать интеллектуальное любопытство, творчество и отношение ученика к обучению.

Кроме того, вы можете поговорить с замечательными личными качествами ученицы, такими как ее чувство целостности, сострадания и лидерские качества, и это лишь некоторые из них. Этот подробный обзор дает приемной комиссии целостное представление о вашем ученике, помимо классов и клубов, указанных в их заявлении. Это помогает студенту ожить.

Вторая основная черта, которую обычно ищут приемные комиссии, — это способность студента внести позитивный вклад в сообщество колледжа, а также добиться успеха после окончания учебы.В своей рекомендации вы можете заявить о своей уверенности в успехах студента в кампусе и будущих достижениях.

Определенные качества особенно впечатляют приемных комиссий и намекают на успехи в колледже, хотя это может варьироваться в зависимости от человека. Некоторые из этих качеств включают любовь к обучению, приверженность к учебе, коммуникативные навыки, стремление овладеть определенным навыком или областью, а также лидерские качества.

Поскольку эти личные качества могут не проявляться в остальной части заявки (кроме личного эссе студента), рекомендательные письма могут иметь большое значение для описания лучших качеств студента.Кроме того, они показывают, что у ученицы есть учителя, которые мотивированы защищать ее.

Конечно, хотелось бы надеяться, что никто не согласится порекомендовать студента, а затем написать плохие, саботажные вещи в рекомендательном письме. Как правило, можно с уверенностью предположить, что все рекомендующие хотят поддержать учащихся в продолжении их обучения. Но посредственные письма часто могут быть такими же плохими, как и откровенно критические, а просто «хорошие письма» бледнеют по сравнению с отличными. Итак, что должно быть в рекомендательном письме, чтобы сделать его особенно сильным и эффективным?

Как написать сильное рекомендательное письмо

Для создания самых сильных рекомендательных писем нужно время и мысли.Они подбираются индивидуально для каждого ученика и тщательно пересматриваются с учетом выбора слов и потока идей. Прежде всего, какой контент важен для сильного рекомендательного письма?

Включить ключевое содержание

Возможно, лучший способ описать, что должно включать рекомендательное письмо, — это начать с описания того, чего в него не должно быть. Рекламное письмо не должно быть простым повторением оценок, клубов и наград студента. Все эти факты и цифры уже должны быть указаны в заявлении студента.

Самые неэффективные рекламные письма — это просто повторение студенческого резюме. Офицеры приемной комиссии надеются на глубокое понимание характера студента, а не на список точек данных, которые можно применить к любому количеству студентов.

Это не означает, что рекомендующие не должны упоминать, чего студент достиг или в чем был вовлечен, но они не должны чувствовать себя обязанными перечислять каждое достижение. Вместо этого авторы могут указать на конкретное участие или историю, которая демонстрирует что-то значимое об ученике.

Например, вы могли бы писать о Майкле, чья сильная приверженность равенству и образованию побудила его создать в школе альянс геев и натуралов. Таким образом, вы обсуждаете то, что сделал ученик, чтобы пролить свет на что-то значимое и достойное восхищения в его характере и мотивах. Рассказ о его создании GSA более показателен, чем просто заявление о его приверженности равенству и социальной справедливости.

Итак, если повторить оценки и занятия учащегося (т.е., точки резюме) не должны попадать в письмо с рекомендациями, что должно? MIT предлагает подробный анализ вопросов, на которые сотрудники приемной комиссии хотели бы получить ответы в письме. Эти вопросы — полезное руководство для рекомендателей, пишущих в любой колледж.

  • Каков контекст ваших отношений с заявителем?
  • Продемонстрировал ли учащийся готовность идти на интеллектуальный риск и выходить за рамки обычного обучения в классе?
  • Обладает ли кандидат необычной компетенцией, талантом или лидерскими способностями?
  • Что движет этим человеком? Что его / ее волнует?
  • Как соискатель взаимодействует с учителями? Со сверстниками? Опишите его / ее личность и социальные навыки.
  • Что вам больше всего запомнилось в этом человеке?
  • Испытывал ли кандидат когда-нибудь разочарование или неудачу? Если да, то как он / она отреагировал?
  • Есть ли какие-нибудь необычные семейные или общественные обстоятельства, о которых нам следует знать?

Источник: MIT Admissions

Рекомендатель не обязательно должен отвечать на все эти вопросы, но они являются отличной отправной точкой для мозгового штурма. Они смещают акцент с того, что делает ученик, на то, что он собой представляет, с точки зрения его интеллектуального любопытства, конкретных навыков или талантов, увлечений и личности.Некоторые другие впечатляющие качества включают коммуникативные навыки, находчивость и новаторское решение проблем. Приемные комиссии часто также ищут продемонстрированное лидерство и способность сотрудничать с другими в интерактивной и разнообразной среде.

Помимо этих личных качеств, авторы писем могут говорить о необычных обстоятельствах или проблемах, с которыми студент столкнулся или пережил. Они могут быть особенно полезны для объяснения падения успеваемости или для демонстрации того, как учащийся преодолел трудности.Я бы посоветовал получить разрешение ученицы, прежде чем указывать личную семейную информацию, просто чтобы убедиться, что ей удобно, когда вы ею делитесь.

Наконец, рекомендующий может захотеть продемонстрировать свое собственное знакомство со школой, в которую подает заявление ученик. Если школа особенно конкурентоспособна, вы можете выразить уверенность в способности ученика преуспеть в академически строгой среде. Если вы выпускник школы, вы можете с уверенностью заявить о своей уверенности в том, что этот ученик будет хорошо адаптирован к культуре.

Самые сильные рекомендательные письма дают представление об интеллектуальной ориентации, мотивации и личных качествах студента. Как писатель может искренне, искренне и убедительно восхищаться своим учеником? Один из лучших способов добиться этого — сосредоточить свою рекомендацию на лучших качествах студента.

Подчеркните самые важные сильные стороны вашего ученика.

Выделите самые важные темы

Так же, как вам не нужно повторять каждую оценку, клуб и награду в резюме студента, вам также не нужно говорить обо всех качествах, которые делают студента выдающимся.На самом деле, разносторонние ученики — не обязательно то, что ищут самые конкурентоспособные школы. В то время как отборные школы стремятся к успеху в учебе по большинству предметов, они действительно ценят особую приверженность ученика определенной и отличной области.

Развитие «большого всплеска» в определенной области демонстрирует страсть, преданность делу и способность поддерживать долгосрочный фокус. Как пишет соучредитель PrepScholar и выпускник Гарвардского университета Аллен Ченг, ведущие колледжи ищут студентов, которые собираются изменить мир.Они ожидают глубоких достижений, и лучший предсказатель этого — высокие достижения в старшей школе. Поэтому приемные комиссии особенно впечатлены «огромным всплеском» в науке, письме, спорте или чем бы то ни было, чем бы вы ни занимались.

Конечно, не все или даже большинство учеников подают заявления в школы Лиги плюща, но вывод на вынос все еще актуален. Рекомендательные письма не должны представлять студента всесторонним и хорошим во всем, что он делает. Вместо этого они могут нарисовать конкретную картину и выделить качества, которые наиболее важны для понимания того, кто такая ученица и что движет ее действиями.

Некоторые письма могут указывать на то, что студент является ведущим ученым, в то время как другие могут говорить о лидерских качествах студента. Некоторые могут сосредоточиться на увлечении ученицы волонтерской работой или ее таланте в актерском мастерстве, искусстве, музыке или спорте. Для студентов с обширным международным опытом рекомендатели могут восторгаться их многокультурным, глобальным видением или необычной зрелостью и изысканностью.

Другим студентам, возможно, приходилось преодолевать трудности в своей жизни, и рекомендующий мог говорить об их стойкости и силе как выживших.Как упоминалось выше, я бы посоветовал обсудить такой контент со студенткой, чтобы убедиться, что ей удобно делиться им с приемными комиссиями. В общем, рекомендатель может составить список лучших активов студента (с помощью резюме студента и «листа хвастовства») и сосредоточиться на наиболее важных темах.

Что делать, если студентка не проявила интереса к определенной области, но вам не терпится увидеть, как она продолжит изучать свои интересы в колледже? В этом случае вы могли бы серьезно рассказать о том, в какой комнате ученицы вырасти, и о том, какой потенциал вы видите в ней.В то же время будьте осторожны с такими формулировками, так как они могут предлагать разные вещи разным сотрудникам приемной комиссии. Если вы действительно чувствуете себя неспособным или неспособным дать студенту рекомендацию, которая повысит ее шансы на поступление, вам следует с уважением отказаться или предложить кому-то другому, более способному написать ее письмо.

После того, как вы выбрали наиболее важные темы, которые следует выделить в отношении ученика, вы можете подумать о конкретных историях, опыте или наблюдениях, демонстрирующих эти сильные стороны.Лучшие рекомендательные письма «показывают», а не просто «рассказывают».

Оживите свое письмо с помощью значимых историй и примеров.

Приведите конкретные примеры

Какое предложение рисует лучшую картину в сознании читателя?

а) Кейт — сильный писатель.

б) Благодаря превосходным письменным и аналитическим способностям Кейт, я буду использовать ее годичную диссертацию о репрезентациях пола в «Джейн Эйр» в качестве примера высочайшего качества работы для студентов на моих будущих курсах английского языка AP.

Во втором используются более сильные слова, но, что более важно, он дает конкретный пример, тем самым доказывая, что Кейт обладает сильными письменными навыками. Это объясняет, на каких основаниях учитель делает вывод о том, что Кейт хороший писатель. Кроме того, это говорит о том, что Кейт может сосредоточиться на долгосрочном проекте и настолько впечатлила учителя, что ее диссертация стала образцом для будущих студентов.

Лучшие рекомендательные письма подтверждают похвалу ученика конкретными анекдотами и наблюдениями.Эти истории достигают нескольких целей. Во-первых, они поддерживают утверждения писателя. Вместо того, чтобы просто перечислять прилагательные, автор подкрепляет свое описание примерами.

Во-вторых, они делают письмо более интересным и помогают студенту ожить в глазах приемных комиссий. Офицеры могут всю ночь читать приложения. Меньше всего им нужно обычное, скучное рекомендательное письмо, которое сочетается со всеми остальными. Интересные истории привлекают внимание и письма, и студентов.

Наконец, использование конкретных историй доказывает, что рекомендующий действительно квалифицирован для оценки учащегося. Лучшие письма приходят от учителей, которые хорошо знают ученика. Рассказы анекдотов и наблюдений доказывают, что вы узнали ученицу досконально, и ваша оценка ее заслуживает доверия и достоверна.

В дополнение к примерам, вы должны уделить время намеренному выбору слов. Подумайте, какие фразы и прилагательные вызовут наиболее четкую и решительную поддержку ученика.

Танцуй, слова, танцуй!

Используйте сильные слова

Как и любой другой текст, лучшие рекомендательные письма красноречивы, ясны и не попадают в ловушку клише. Если называть кого-то предприимчивым человеком с золотым сердцем, который не оставляет камня на камне и является другом для всех, сотрудник приемной комиссии может зевнуть или закатить глаза.

Часто поиск нужного слова происходит на этапе проверки.Проверьте, интересно ли вы написали, когда творческий или новаторский подойдет лучше. Следите за милым, когда вы хотели погрузиться в уникальное сочувствие или сострадание ученика к другим. Возможно, вы написали трудолюбивый, когда интеллектуальный склонный к риску более точно описал бы ученика.

Некоторые слова и фразы, которые можно использовать для описания академических сильных сторон учащегося, включают проницательный, аналитический, любопытный, наблюдательный, новаторский или владение определенной предметной областью. Другие, которые больше относятся к сфере личных и профессиональных сильных сторон, включают зрелые, гибкие, щедрые, чуткие, лидерские, универсальные, этичные, мотивированные, амбициозные, находчивые и сильные коммуникативные навыки.

Приемные комиссии прочитали сотни, если не тысячи рекомендательных писем, и они привыкли читать между строк. Формулировка должна быть преднамеренной, чтобы случайно не сказать что-то негативное об ученике. Например, такие фразы, как «подает пример» или «хорошо работает независимо», могут указывать на то, что ученик остается сам с собой и испытывает проблемы с работой с другими.

Хотя важнее быть искренним и не слишком беспокоиться о том, что может думать или не думать сотрудник приемной комиссии, этот образ мышления может помочь вам быть целенаправленным в том, что вы говорите, и как вы говорите это в своем письме.Вы также можете следить за тем, чтобы ваша фраза не звучала чрезмерно. В то время как лучшие письма восторженно отзываются об их учениках, у них есть примеры, подтверждающие их похвалу. Простое перечисление прилагательных в превосходной степени может показаться преувеличенным и неискренним.

Второй прием, который может произвести впечатление на сотрудников приемной комиссии, — это использование высокого ранга.

Высоко оценивайте ученика, когда это уместно

Рассмотрим эти рейтинговые утверждения:

Карла — самая талантливая и целеустремленная ученица математики, которую я преподавала за двадцать лет в старшей школе.

Джеймс — один из трех лучших студентов, которым я когда-либо имел удовольствие преподавать.

Впечатляющий рейтинг, подобный двум вышеприведенным, безусловно, свидетельствует о сильном вотуме доверия к ученику, особенно если он исходит от учителя с сотнями учеников, с которыми он сравнивает своего рекомендателя. Если ваш ученик подает заявку в отборную школу или школу Лиги плюща, то высокий рейтинг может иметь большое значение для подтверждения выдающихся достижений и качеств ученика.

С другой стороны, рейтинг типа «выше среднего» или «относительно большие усилия по сравнению с коллегами» может принести больше вреда, чем пользы. Если вы действительно можете предоставить заявление о высоком рейтинге, вы можете помочь студенту, включив его. Если нет, то, вероятно, желательно исключить такое заявление из вашего письма.

Помимо заявления о рейтинге, есть несколько других ключевых компонентов, которые следует включить в ваше рекомендательное письмо. Хотя вы можете проявлять творческий подход и настраивать свои письма каждому ученику, есть несколько важных элементов информации, которые вы должны включать во все свои письма.

Включите все необходимые элементы.

Укажите всю необходимую информацию

Есть несколько необходимых элементов информации, которые следует включать во все рекомендательные письма, которые я кратко затронул в начале этой статьи. Первый — это четкое изложение того, кого вы рекомендуете. Если вы можете настроить письмо для каждого колледжа, тем лучше. Во-вторых, вы должны указать, кто вы, ваше положение в школе и условия, в которых вы познакомились с заявителем.

Если вы познакомились с ученицей как в классе в течение года, так и в качестве редактора школьной газеты, то это показывает, что вы учили ее и руководили ею в разных контекстах и ​​особенно компетентны для ее оценки. Офицеры приемной комиссии обычно предпочитают рекомендации преподавателей младших курсов, так как они принимали ученика недавно и на целый год. Учитель старших курсов, вероятно, еще не очень хорошо знает ученика, а второкурсник и первый год были слишком далеко в прошлом. Исключения из этого общего правила включают наличие ученицы более одного года или руководство ею в других областях, например, в клубах или в спорте.

Вы можете начать письмо с креативного или броского крючка или с более простого заявления о поддержке, если вы включите эти ключевые компоненты во введение. Вот несколько примеров.

Мне очень приятно дать эту рекомендацию Кейт, которую я с удовольствием преподаю и знакомлю с ее учителем истории в 11-м классе AP США.

Я знаю Джо с 2012 года, когда работал учителем биологии в средней школе Линкольна.

Я рад написать эту рекомендацию для Розы, которую я знаю в течение двух лет как ее учитель психологии и научный руководитель.

Пожалуйста, примите это письмо, поскольку я с энтузиазмом одобряю Криса, лучшего ученика моего 11-го класса химии.

После представления учащейся, ваших отношений с ней и вашего рекомендательного заявления вы можете продолжить свою оценку, учитывая при этом вышеупомянутые предложения, например, сосредоточение внимания на важных темах и использование конкретных историй, сильного языка и заявление о рейтинге. Если вы хотите сбалансировать свою рекомендацию, представив слабость, я бы посоветовал сделать это мягко, возможно, с объяснением того, как эту слабость можно превратить в силу.

В заключении вашего письма было бы неплохо еще раз заявить о своей поддержке студента, а также рассказать о том, как вы представляете студенту успехи в колледже. Офицеры приемной комиссии хотят создать сильный, динамичный и разнообразный класс с широким спектром способностей и интересов. Подтверждая потенциал ученицы к будущему успеху и вклад в университетский городок, вы можете заверить сотрудников приемной комиссии в том, что они хотят учиться в своей школе.

Наконец, вы можете завершить свое письмо своей контактной информацией и приглашением позвонить или написать вам по электронной почте с любыми дополнительными вопросами.Используйте официальный бланк и приветствуйте их, чтобы они вышли на связь для дальнейшего обсуждения студента.

Подводя итог, давайте рассмотрим, что можно и чего нельзя делать при написании рекомендательных писем для студентов, поступающих в колледж.

Ключевые моменты, которые следует запомнить

Сделать:

  • Включите ключевой контент, например, кого вы рекомендуете, кто вы, как вы знаете учащегося и что дает вам право оценивать ее.
  • С энтузиазмом отнеситесь к своей рекомендации, обсуждая как академические способности и потенциал ученицы, так и ее характер и личность.
  • Выделите несколько ключевых качеств, которые, по вашему мнению, необходимы сотрудникам приемной комиссии, чтобы понять, кто студент и чего она может достичь.
  • Используйте конкретные истории, примеры и анекдоты для поддержки вашей оценки.
  • Выбирайте слова осознанно, старайтесь использовать сильные слова и фразы и избегайте штампов.
  • Обеспечьте высокий и впечатляющий рейтинг, когда это применимо.
  • Завершите выступление сильным заявлением о поддержке, видением будущих успехов студента и приглашением приемной комиссии, чтобы при необходимости связаться с вами.

Нельзя:

  • Просто повторите пункты резюме или количественные данные, которые уже указаны в других частях приложения.
  • Забросить слишком широкую сеть и в конечном итоге сказать очень мало, потому что вы пытались сказать слишком много.
  • Перечислить прилагательные без подкрепления примеров.
  • Используйте общие, мягкие, без энтузиазма выражения или клише.
  • Используйте одинаковые буквы для нескольких учеников, особенно если ученики поступают в одни и те же школы (это увидят одни и те же сотрудники приемной комиссии!).
  • Согласитесь предоставить рекомендательное письмо, если вы не можете честно рекомендовать студента.

Наконец, не все учащиеся развивают прочные связи со своими учителями, возможно, из-за того, что им трудно участвовать в занятиях или в их школе большое соотношение учителей и учеников. Чтобы помочь вам написать свою рекомендацию, студенты могут предоставить «лист хвастовства», в котором они рассказывают о своих целях и том, что для них важно, а также резюме. Если вам нужна дополнительная информация или время, чтобы поговорить с ученицей, это может помочь встретиться с ней и поговорить или два.Я всегда считал, что легче всего писать письма студентам, которые были открыты и готовы поделиться своими планами и личностями.

Если вы чувствуете, что не узнали ученицу так хорошо, как вам нужно написать убедительное и проницательное письмо, это может помочь выявить ее мысли и чувства, а также найти время, чтобы лучше узнать ее. Если у вас есть сырье для хороших отношений, историй и наблюдений, вы можете использовать эти предложения и примеры для составления продуманного индивидуального рекомендательного письма, которое поможет ей поступить в колледж.

Во время написания помните о своей миссии: выделить студентку как уникального и впечатляющего кандидата, пролить свет на ее интеллектуальные и личные качества и дать сотрудникам приемной комиссии целостное представление о человеке, который появится в кампусе в следующий раз. годовой класс.

Что дальше?

Некоторые из самых полезных ресурсов для меня, когда я писал рекомендательные письма для студентов, были примеры хороших и плохих писем. Вернитесь в ближайшее время, чтобы увидеть наши статьи с отличными и плохими письмами, а также предлагаемый шаблон рекомендательного письма.

Хотя рекомендательные письма важны для всех школ, они должны быть особенно выдающимися, чтобы помочь ученику попасть в Лигу плюща. Ознакомьтесь с нашим полным руководством по рекомендательным письмам из Гарварда.

Хотите улучшить свой результат SAT на 160 баллов или ваш результат ACT на 4 балла? Мы написали руководство для каждого теста о 5 лучших стратегиях, которые вы должны использовать, чтобы улучшить свой результат. Скачать бесплатно сейчас:

23 качества хорошего ученика

Этот блог поддерживается читателями.Когда вы совершаете покупку по ссылкам на нашем сайте, мы можем получать партнерскую комиссию бесплатно для вас.

Студенты — лидеры нового поколения любой нации. Следовательно, их нужно воспитывать и обучать, чтобы они были людьми с превосходными качествами. Однако, чтобы правильно реагировать на уроки, продуманные тренерами, родителями и учителями, ученики должны обладать следующими 23 замечательными качествами, чтобы стать хорошими учениками.

См. Также:

[wpsm_comparison_table id = ”1 ″ class =” center-table-align ”]

Качества хорошего студента

01.Дисциплина

Первое качество хорошего ученика — дисциплина. Это означает, что ученик, стремящийся к совершенству, должен строго придерживаться своего учебного расписания и каждый день подчиняться инструкциям тренеров, учителей и родителей.

02. Построение отношений

Студент, который стремится стать лучшим, всегда поддерживает теплые отношения не только с персоналом и учителями, но и с однокурсниками. Это позволяет ему / ей эффективно сосредоточиться на внеклассных занятиях и занятиях.Кроме того, построение качественных отношений помогает студенту иметь возможность участвовать в таких вещах, как учебные группы с другими студентами, чтобы расширить свой кругозор по темам, которые являются трудными для студента.

03. Задавая соответствующие вопросы

Задавая вопросы, сначала ученик может выглядеть «дураком», но в конечном итоге это отделяет хорошего ученика от среднего или плохого. Студент, который часто задает вопросы, чтобы прояснить сказанное учителем или разрешить сомнения по конкретному предмету, легко становится отличным в таких областях.Потому что у ученика было полностью стерто любое недоразумение, что позволило блестяще выступить. Хороший ученик не уклонился бы даже от того, чтобы попросить одноклассников или старшеклассников прояснить трудные вопросы.

04. Чувство уважения

Хорошие ученики, безусловно, всегда будут обладать большим уровнем уважения к законам страны, общества и школы, а также к общественным нормам. Учащиеся, добивающиеся больших успехов, всегда ставят цели страны выше своих личных.Они даже готовы отодвинуть академические интересы, когда этого требует долг их страны. В таких случаях, как наводнения, землетрясения и другие стихийные бедствия, они с радостью предоставляют свои услуги. Помимо соблюдения законов страны, хорошие ученики в целом испытывают большое уважение к своим учителям и однокурсникам, что позволяет им полностью сосредоточиться на своем образовании, а не на обидах, вызванных неуважением.

05. Ответственность

Ответственность — один из признаков лучших учеников, и это касается и хороших учеников.Они никогда не обвиняют свои ошибки или ошибки в оправданиях, но берут на себя полную ответственность за свои действия и признают их результаты. Хорошие ученики также берут на себя ответственность развивать свой характер во время учебы в школе, чтобы иметь возможность приобретать эффективные навыки после окончания учебы.

06. Участие во внеклассных мероприятиях

Студенты не должны отказываться от участия во внеклассной деятельности, будь то спорт, искусство или любой другой вид, поскольку они нацелены на повышение общего потенциала учащегося.Следовательно, хороший ученик активно участвует во внеклассной работе, чтобы развить все стороны своей личности. Однако, участвуя в этой деятельности, хорошие ученики не откладывают учебу и могут сохранять равновесие.

[wpsm_comparison_table id = ”2 ″ class =” center-table-align ”]

07. В поисках знаний

Стремление к нужным знаниям — необходимое качество хороших студентов. Чем больше знаний приобретает ученик, тем более голодным он становится.Приобретение знаний обостряет ум и помогает студенту беспрепятственно учиться.

08. Усердно работаю

Хорошие студенты обладают способностью вкладывать все свои силы в учебу, не полагаясь только на план курсовой работы, данный им их учителями, но и широко исследуя онлайн и с помощью различных рекомендуемых текстов, чтобы получить более широкое понимание различных концепций и понять тему из другая перспектива. Все это можно сделать только тяжелым трудом, так как для эффективного обучения требуются часы.Не подлежит обсуждению тот факт, что умный и упорный труд является секретом успеха, и он остается верным для студентов.

09. Пунктуальность

Исследования показали, что люди, преуспевающие в любой области, уважают время и уважают его. Учащиеся, добившиеся отличных результатов, придерживаются времени, отведенного на проекты и задания. Это помогает им избежать вычетов оценок из-за поздних представлений, позволяя получать полные оценки.

10. Внимательность к уроку

Внимательное отношение к тому, что преподают в классе, — одно из великих качеств хорошего ученика.Во время лекций они сильно сосредотачиваются на том, что учитель пытается передать, и это очень помогает, потому что им не нужно пытаться понять концепцию самостоятельно после уроков, потому что они не обращали внимания, когда ее объясняли. Это упрощает понимание тем.

11. Уверенность в себе

Уверенность в себе — основа успеха, и это касается и студентов. Студент, который уверен в своей способности отлично учиться, чаще всего преуспевает.Благодаря тому факту, что уверенность гарантирует, что ученик приложит все усилия к назначенной работе.

12. Позитивное отношение

Хорошие студенты должны показать, что они увидеть готовы поставить в напряженной работе и не только приходить в школу общественной деятельности. Позитивный настрой помогает студенту поддерживать высочайшие результаты, несмотря на ошибки или ошибки ранее, а также является причиной его стремления усердно работать.

13. Установка Aim

Без четко поставленной цели ни один ученик не сможет добиться качественных результатов.Хороший ученик всегда ставит перед собой цель в начале каждого семестра или каждой сессии. Это вызывает упорство в достижении этих результатов, поскольку ученику постоянно напоминают о том, к чему он / она стремится. Студент всегда должен смотреть за рамки трудностей образования и ставить во главу угла свои цели.

14. Хороший слушатель

Самым важным качеством хорошего ученика является то, что он должен быть хорошим слушателем. Он будет внимательным слушателем на уроках. Он должен слушать, что говорят его родители и учителя, и делать соответственно.Это качество также важно для ученика, чтобы быть хорошим слушателем, чтобы он мог понять, что он изучает в классе. По этой причине он должен сначала построить и развить свои навыки слушания.

15. Обладающий умом

Хороший ученик всегда способен быстро думать и действовать быстро. Умный ум, безусловно, заставляет учителя влюбляться в ученика, потому что ум приходит с умением решать проблемы. Это редкое качество, но хорошие ученики им обладают.

Умный ученик не только облегчает задачу своим учителям, но и помогает другим ученикам легко понять изучаемые концепции. В большинстве случаев это качество хорошего ученика развивается через учебу и максимальное внимание, когда тема преподается в классе. Это делает темы более легкими для них, чем для других студентов, которые не вкладывают в них столько тяжелого труда.

16. Хорошие манеры

Учителя сообщат вам, что класс, состоящий из учеников с хорошими манерами, соблюдающих процедуры и правила, всегда имеет больше шансов продемонстрировать свой полный учебный потенциал.Учащиеся, которые ведут себя должным образом, с большей вероятностью будут учиться лучше, чем их одноклассники, которые ведут статистику дисциплинарных мер.

Очень многие ученики, которые очень умны, но имеют плохие манеры, в конечном итоге становятся серьезным разочарованием для своих учителей из-за того, что не полностью раскрывают свой учебный потенциал, за исключением того, что их манеры меняются. Тренерам или учителям намного проще иметь дело с хорошо воспитанными учениками, даже если у них проблемы с учебой. Никто не хочет работать с невоспитанными учениками, постоянно решая проблемы, однако учителя сделают все для учеников, которые проявляют уважение, вежливость и подчиняются правилам.

17. Серьезность

Отличные ученики серьезно подходят к обучению. Они сопротивляются прокрастинации и лени, когда дело доходит до учебы, выполнения заданий и сдачи и т. Д. Хорошие ученики всегда заставляют себя следить за тем, чтобы они не потерпели неудачу из-за лени.

Помимо обеспечения надлежащего выполнения своих проектов, серьезное отношение к своим академическим занятиям вызывает у хорошего ученика симпатию к его / ее учителю. Это позволяет учителю сделать все возможное, чтобы такой ученик добился успеха.

18. Отличный организатор

Хороший организатор — это качество, которое отличает отличного ученика от среднего ученика. Студенты, которые планируют свое время и день, всегда добиваются лучших результатов, чем те, кто этого не делает.

Организация их учебного времени, времени оценки и т. Д. — это то, что очень помогает хорошему ученику. Качество этой организации выходит за рамки школьной деятельности. Это помогает ученикам начать подготовку к следующему этапу после учебы, давая им фору по сравнению с одноклассниками.

19. Простота разума

В большинстве случаев учащиеся не могут понять концепции, которые им преподают, из-за того, насколько сложен их разум. Однако это не так для хороших учеников. Отличник сохраняет простоту своего ума, позволяя разбивать сложные концепции на части и легко решать. Это очень важно, потому что для студентов является нормой сложный образ мышления в отношении академических занятий, но хорошие студенты всегда успевают выше нормы.

20. Постоянное обновление

Постоянное обновление в любой области — причина успеха.Хорошие студенты не полагаются на прошлую информацию, а постоянно ищут новые знания. Они отказываются оставаться устаревшими с точки зрения академической деятельности. Это означает, что ученик, который должен преуспеть, должен быть заядлым исследователем, постоянно находящим новые идеи и находки по каждой изучаемой теме.

21. Имея обязательство

Приверженность каждому аспекту обучения может помочь учащемуся продемонстрировать высокий уровень уверенности, что, в свою очередь, способствует успеху в учебе.Приверженность процессу учебы может включать участие во внеклассных мероприятиях. Это означает, что ученик полностью привержен процессам, установленным школой для идеального ученика.

22. Амбициозный

Учащиеся, проявляющие амбиции, никогда не останутся в стороне. Стремление, которым они обладают, заставляет их работать до тех пор, пока они не достигнут желаемого уровня мастерства. Амбиции помогают студенту усердно работать и вкладывать все, что у него есть, для достижения отличных результатов.

23. Академическая компетентность

Цель студента в месте учебы — повышение академической активности. Следовательно, хороший студент — это тот, кто компетентен в академических обязанностях. Задания сдаются вовремя, а работа над проектом хорошо проработана в соответствии с полными рекомендациями его / ее учителя. Это одно из важнейших качеств хорошего студента, так как оно является основной причиной зачисления в академическую среду.

Окончательный приговор

Таким образом, хорошие ученики всегда остаются способными к обучению и излагают свои собственные желания в отношении образовательных занятий.Они стремятся создать сбалансированную личность и усилить характер. Учащиеся с этими превосходными качествами всегда гарантируют, что их учителя, родители и тренеры останутся продуктом их усилий и результатов. Эти качества не только вызывают гордость у своих опекунов, но и помогают ученикам преуспевать во всех начинаниях.

Девять характеристик великого учителя

Несколько лет назад, будучи молодым и энергичным учеником, я сказал бы вам, что отличный учитель — это тот, кто развлекает класс и дает очень мало домашних заданий.Излишне говорить, что после многих лет административного опыта в K-12 и проведения сотен оценок учителей мои взгляды изменились. Моя нынешняя должность профессора высшего образования дает мне возможность поделиться тем, что я узнал, с нынешними и будущими руководителями школ, а также позволяет проводить оживленные дискуссии среди моих аспирантов о том, что значит быть отличным учителем.

Преподавание — это тяжелая работа, и некоторые учителя никогда не вырастают лучше, чем посредственные.Они делают необходимый минимум и очень немногие другие. Однако великие учителя неустанно трудятся, чтобы создать для своих учеников интересную и благоприятную среду. Кажется, что хорошее преподавание связано не столько с нашими знаниями и навыками, сколько с нашим отношением к нашим ученикам, нашему предмету и нашей работе. Хотя этот список, конечно, не исчерпывающий, я сузил многие характеристики великого учителя до тех, которые я считаю наиболее важными, независимо от возраста ученика:

1.Великий учитель уважает учеников. В классе хорошего учителя ценятся идеи и мнения каждого человека. Студенты чувствуют себя в безопасности, выражая свои чувства, и учатся уважать и слушать других. Этот учитель создает для всех учеников гостеприимную учебную среду.

2. Великий учитель создает в классе чувство общности и принадлежности. Взаимное уважение в классе этого учителя создает благоприятную атмосферу для сотрудничества. В этом небольшом сообществе есть правила, которым нужно следовать, и работа, которую нужно выполнять, и каждый ученик осознает, что он или она является важной, неотъемлемой частью группы.Хороший учитель дает ученикам понять, что они могут полагаться не только на нее, но и на весь класс.

3. Хороший учитель — теплый, доступный, увлеченный и заботливый. Этот человек доступен не только студентам, но и всем в кампусе. Это учитель, к которому ученики знают, что они могут обратиться с любыми проблемами или проблемами или даже поделиться забавной историей. Хорошие учителя обладают хорошими навыками слушания и находят время в своем слишком загруженном графике для тех, кто в них нуждается. Если у этого учителя плохой день, никто никогда не знает — учитель оставляет личный багаж за дверью школы.

4. Хороший учитель возлагает большие надежды на всех учеников. Этот учитель понимает, что ожидания, которые она возлагает на своих учеников, сильно влияют на их достижения; она знает, что студенты обычно дают учителям столько или меньше, сколько от них ожидают.

5. Великий учитель любит учиться и вдохновляет студентов своей страстью к образованию и к материалам курса. Он постоянно обновляется как профессионал в своем стремлении предоставить студентам образование высочайшего качества.Этот учитель не боится изучать новые стратегии обучения или внедрять новые технологии в уроки и всегда кажется тем, кто готов поделиться тем, что он узнал, с коллегами.

6. Великий учитель — умелый руководитель. В отличие от административных лидеров, эффективные учителя сосредоточены на совместном принятии решений и командной работе, а также на построении сообщества. Этот великий учитель передает это чувство лидерства учащимся, предоставляя каждому из них возможность взять на себя руководящие роли.

7. Хороший учитель может «переключать передачи» и проявлять гибкость, когда урок не работает. Этот учитель оценивает свое обучение на протяжении уроков и находит новые способы представления материала, чтобы убедиться, что каждый ученик понимает ключевые концепции.

8. Хороший учитель постоянно сотрудничает с коллегами. Вместо того, чтобы считать себя слабой из-за того, что она просит совета или помощи, этот учитель рассматривает сотрудничество как способ учиться у коллег-профессионалов. Хороший учитель использует конструктивную критику и советы как возможность расти как педагог.

9. Хороший учитель поддерживает профессионализм во всех сферах — от внешнего вида до организационных навыков и готовности к каждому дню. Ее коммуникативные навыки образцовые, независимо от того, разговаривает ли она с администратором, одним из своих учеников или коллегой. Уважение, которое великий учитель получает из-за своего профессионального поведения, очевидно для окружающих.

Хотя преподавание — это дар, который для некоторых дается вполне естественно, другим приходится работать сверхурочно, чтобы добиться высокого статуса учителя.И все же отдача огромна — как для вас, так и для ваших учеников. Представьте, что студенты думают о вас, когда вспоминают того замечательного учителя, которого они учили в колледже!

Доктор Мария Орландо является основным преподавателем докторской специализации «Лидерство в образовании и менеджмент» в Университете Капеллы. Она также работает адъюнкт-профессором в Университете Линденвуд в Сент-Чарльзе, штат Миссури.

.